Author:
• Thursday, December 23rd, 2010

Pembelajaran atau perkuliahan di perguruan tinggi adalah proses interaksi mahasiswa dengan dosen dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Dalam interaksi tersebut terjadi proses perubahan yang dialami mahasiswa dalam empat ranah, yaitu kognitif (pengetahuan), afektif (perasaan), psikomotorik (keterampilan), dan kooperatif (kerja sama). Keempat ranah dalam World Conference on Higher Education yang disponsori oleh Unesco pada tahun 1998 dipadankan dengan learning to know , learning to be, learning to do, dan learning to live together. Perubahan yang terjadi pada diri mahasiswa diharapkan dari tidak tahu menjadi tahu, dari kurang disiplin menjadi lebih disiplin, dari tidak terampil menjadi terampil, dan dari pertentangan menjadi kerja sama. Perubahan yang dialami mahasiswa dalam perkuliahan dilakukan dengan menggunakan berbagai model pembelajaran. Uraian selanjutnya berisi tentang salah satu model pengajaran efektif yang berpusat pada guru, yaitu advance organizer. Model ini akan disusun sintaksisnya untuk kepentingan perkuliahan kesastraan, khususnya mata kuliah Kajian Drama Indonesia program studi pendidikan bahasa dan sastra Indonesia di lingkugan FKIP, dan universitas eks-IKIP.
1. Pemahaman Model Pengajaran dan Model Pembelajaran
Model pengajaran berkaitan dengan upaya guru mengajar, sedangkan model pembelajaran berkaitan dengan upaya siswa belajar. Keduanya merupakan upaya dalam meningkatkan proses belajar mengajar di kelas.
Menurut Joyce dkk., (2009:7) model-model pengajaran sebenarnya juga bisa dianggap sebagai model-model pembelajaran sebab ketika kita membantu siswa untuk memperoleh informasi, gagasan, kompetensi, nilai, cara berpikir, dan untuk mengekspresikan diri mereka sendiri, kita sebenarnya sedang mengajari mereka untuk belajar. Pada hakikatnya, hasil pengajaran jangka panjang yang paling penting adalah bagaimana siswa mampu meningkatkan belajarnya dengan lebih mudah dan lebih efektif pada masa yang akan datang.
Istilah model pengajaran sebenarnya memiliki karakteristik yang sama dengan istilah strategi pengajaran, metode pengajaran, atau prinsip pengajaran. Akan tetapi, menurut Arends (2008: 259-260), model pengajaran memiliki dua keistimewaan. Pertama, konsep model menyiratkan sesuatu yang lebih besar daripada strategi, metode, atau taktik tertentu. Istilah model pengajaran mencakup pendekatan pengajaran secara keseluruhan dan bukan strategi atau teknik tertentu. Model-model pengajaran memiliki beberapa atribut yang tidak dimiliki berbagai strategi dan metode spesifik. Atribut –atribut tersebut adalah adanya basis teoretis yang koheren atau sebuah sudut pandang tentang apa yang seharusnya dipelajari dan bagaimana siswa mempelajarinya. Model juga merekomendasikan berbagai perilaku mengajar dan susunan kelas yang dibutuhkan untuk mewujudkan berbagai tipe pembelajaran yang berbeda.
Keistimewaan yang kedua, konsep model pengajaran berfungsi sebagai alat komunikasi yang penting bagi guru. Para pencetus konsep model pengajaran, khususnya Joyce, dkk., telah mengklasifikasikan berbagai pendekatan pengajaran menurut tujuan instruksional, sintaksisnya, dan sifat lingkungan belajarnya. Tujuan instruksional menyebutkan tipe student outcome (hasil yang dicapai siswa) yang dirancang untuk dicapai dengan sebuah model. Penggunaan model tertentu membantu guru untuk mencapai tujuan tertentu. Aliran kegiatan belajar secara keseluruhan ditunjukkan dalam sintaksis model. Lingkungan belajar adalah konteks bahwa semua tindakan pengajaran harus dilaksanakan, termasuk dalam tata cara pemotivasian dan pengelolaan siswa.
Joyce, dkk. (2009:7-41) telah mengelompokkan model-model pengajaran ke dalam empat kelompok pengajaran yang masing-masing memiliki orientasi pada sikap manusia dan bagaimana mereka belajar. Kelompok-kelompok tersebut adalah
1) Kelompok model pengajaran yang memproses informasi (the information-processing family), yang terdiri atas model berpikir induktif, penemuan konsep, model induktif kata bergambar, penelitian ilmiah, latihan penelitian, mnemonik, sinektik, dan advance organizer;
2) Kelompok model pengajaran sosial (the social family), yang terdiri atas model mitra belajar, penelitian tersusun, investigasi kelompok, bermain peran, dan penelitian yurisprudensi;
3) Kelompok model pengajaran personal (the personal family), yang terdiri atas model pengajaran tanpa arahan dan model meningkatkan harga diri;
4) Kelompok model pengajaran sistem perilaku (the behavioral systems family), yang terdiri atas model belajar menguasai, instruksi langsung, simulasi, pembelajaran sosial, dan model jadwal terencana atau penguatan kinerja tugas.

2. Model Mengajar yang Efektif
Dalam empat kelompok model pengajaran yang terdiri atas 20 model, Joyce tidak merekomendasikan model mana yang paling efektif. Dalam pendahuluan buku tersebut dia menegaskan bahwa pengajaran yang dianggap sempurna hanya bisa dibentuk melalui saringan dari berbagai model yang dianggap pantas untuk tujuan-tujuan tertentu. Lebih lanjut dia menambahkan, “ada begitu banyak model pengajaran, sebagian ada yang bisa diterapkan untuk satu atau tujuan, sebagian lagi ada yang bisa diterapkan untuk tujuan yang lebih besar, dan sebagian yang lain ada yang benar-benar sesuai untuk tujuan-tujuan tertentu”. Jadi, meskipun kita memiliki sebuah “gudang” atau folder untuk menyimpan model-model tersebut, tidak ada satu pun model pengajaran yang bisa menggantikan model pengajaran lain pada satu waktu.
Keengganan Joyce untuk merekomendasikan model pengajaran yang paling efektif dapat dipahami karena mengajar adalah hal yang kompleks dan karena siswa-siswa bervariasi maka tidak ada cara tunggal untuk mengajar yang efektif. Menurut Santrock (2007:7-11) guru harus menguasai beragam persfektif dan strategi, dan guru juga harus bisa menerapkannya secara fleksibel. Menurutnya, hal itu membutuhkan dua hal utama, yaitu pengetahuan dan keahlian profesional serta komitmen dan motivasi. Guru berpengetahuan luas dan berkeahlian profesional akan dapat menguasai materi pelajaran, menentukan strategi pengajaran, menetapkan tujuan dan menyusun perencanaan pembelajaran, mengelola kelas, memotivasi siswa, komunikatif, dan adaptif terhadap siswa yang memiliki latar belakang kultural yang berbeda.
Berdasarkan survai nasional di Amerika Serikat pada tahun 1997 terhadap seribu siswa berusia 13—17 tahun, didapatkan informasi bahwa para siswa menginginkan para gurunya memiliki karakter baik, yang memungkinkan seorang guru menjadi guru efektif. Karakter yang dimaksud adalah punya selera humor, membuat kelas menjadi menarik, menguasai materi pelajaran, menerangkan secara jelas, mau meluangkan waktu untuk membantu siswa, bersikap adil kepada siswa, memperlakukan siswa seperti orang dewasa, berhubungan baik dengan siswa, memerhatikan perasaan siswa, dan tidak pilih kasih (Santrock, 2007:14).
Karakter guru yang diharapkan siswa sebenarnya sudah diterapkan dalam standar untuk kepentingan sertifikasi guru. Guru di Amerika serikat harus lolos standar konsorsium penilaian, yang disebut dengan INTASC (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium). Butir-butir standar INSTASC yang harus menjadi kompetensi guru adalah (1) pengetahuan mata pelajaran, (2) pengetahuan perkembangan dan pembelajaran manusia, (3) penyesuaian pengajaran untuk kebutuhan masing-masing individu, (4) berbagai strategi pengajaran, (5) motivasi dan manajemen ruang kelas, (6) kemampuan komunikasi, (7) kemampuan perencanaan pengajaran, (8) penilaian pembelajaran siswa, (9) komitmen dan tanggung jawab profesional, dan (10) kemitraan (Slavin, 2008:30-31). Guru yang efektif tentu saja berupaya keras untuk mengikuti standar yang ditentukan dalam INTASC. Oleh sebab itu, Slavin (2008:29) menyebut guru efektif sebagai guru intensional (guru yang bertujuan menguasai standar sertifikasi pendidik).
Apabila dikaitkan dengan situasi pendidikan di Indonesia, karakteristik guru yang efektif merupakan syarat bagi guru profesional. Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru menyatakan bahwa setiap guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, dan sertifikat pendidik. Sertifikat pendidik merupakan konsekuensi logis bagi guru yang telah memiliki kualifikasi dan kompetensi. Kompetensi yang harus dikuasai guru adalah kompetensi paedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Keempat kompetensi tersebut kemudian dijabarkan dalam sepuluh butir komponen portofolio, yang merupakan uji kompetensi sebelum guru mendapatkan sertifikat pendidik. Kesepuluh komponen tersebut adalah bahwa guru harus (1) memiliki kualifikasi akademik yang memadai (S-1/D-4), (2) mengikuti pendidikan dan pelatihan yang relevan dengan mata pelajaran yang diembannya, (3) memiliki pengalaman mengajar yang memadai, (4) mampu membuat perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan kurikulum yang berlaku, (5) memiliki kepribadian dan hubungan sosial yang baik dengan atasan dan pengawas, (6) memiliki prestasi akademik, (7) berkarya dalam pengembangan profesi, (8) peduli dan aktif dalam forum ilmiah, (9) melibatkan diri dalam organisasi di bidang pendidikan dan sosial, dan (10) memiliki dedikasi yang tinggi dalam melaksanakan tugas sebagai pendidik, yang dibuktikan dengan penghargaan yang relevan.

3. Fokus Model Pengajaran yang Efektif
Pengajaran yang efektif biasanya diasosiasikan dengan pengajaran yang berfokus kepada siswa dan sedapat mungkin menghindari model pengajaran yang berfokus pada guru. Secara apriori pengajaran yang berfokus kepada guru dianggap hanya akan menghasilkan pengajaran yang otoriter, kaku, dan membosankan siswa. Akan tetapi, Arends (2008:259-349), Joyce, dkk. (2009:279-294; 421-431), Jacobsen, dkk. (2009:195-226), Santrock (467-482), dan Slavin (2008:274-311) menunjukkan bahwa pengajaran tersebut akan efektif apabila dikelola secara sadar dan terarah.
Salah satu model pengajaran yang berpusat kepada guru adalah presentasi atau ceramah. Model ceramah sangat sering dikritik orang, meskipun hingga sekarang ini tetap dipililih banyak guru sebagai model yang “siap pakai”.
Menurut Jacobsen, dkk.(2009:215:217), model ceramah memiliki kelemahan, di antaranya (1) tidak efektif untuk menarik dan mempertahankan perhatian siswa; (2) guru tidak memiliki kesempatan untuk memeriksa persepsi dan pemahaman siswa; (3) karena relatif mudah bagi guru, ceramah acap kali memaksakan muatan kognitif yang berat bagi siswa; (4) sering kali menempatkan siswa pada peran yang pasif.
Akan tetapi, seperti yang telah disinggung di atas, meskipun setakat ini banyak pihak yang beranggapan bahwa pengajaran yang efektif harus berpusat pada siswa, dalam kenyataan (Arends, 2007:262), presentasi (ceramah/kuliah) dan penjelasan oleh guru dapat menghabiskan seperenam sampai seperempat dari seluruh waktu kelas. Banyaknya waktu yang digunakan untuk mempresentasikan dan menjelaskan informasi meningkat di kelas-kelas yang lebih tinggi. Sebagian pendidik mengatakan bahwa guru menghabiskan terlalu banyak waktunya untuk berbicara, dan selama bertahun-tahun sudah banyak usaha dilakukan untuk menciptakan berbagai model yang dimaksudkan untuk mengurangi banyaknya waktu yang digunakan guru untuk berbicara dan membuat pengajarannya lebih dipusatkan pada siswa. Namun, presentasi formal masih merupakan salah satu model pengajaran yang populer, dan banyak waktu yang dihabiskan untuk itu masih relatif stabil dari waktu ke waktu.
Dengan demikian, pengajaran yang efektif dapat berpusat baik kepada siswa maupun guru. Joyce juga berpendapat demikian ketika mengatakan “…pengajaran dengan model-model discovery bukanlah satu-satunya cara untuk memudahkan siswa mengonstruksi pengetahuan mereka sendiri. Metode langsung (direct method) yang telah dirancang dengan baik juga dapat membantu mereka membangun pengetahuan (Joyce, dkk., 2009:14). Arends (2007:262) lebih menegaskan lagi bahwa “guru-guru berpengalaman tahu bahwa eksposisi (pemaparan) adalah cara yang efektif untuk membantu memperoleh medan informasi yang diyakini oleh masyarakat sebagai hal yang penting untuk diketahui”.
Sebagai pengajaran efektif, advance organizer adalah model presentasi yang berfokus kepada guru, yang awalnya digagas oleh David Ausubel. Namun, perlu diperhatikan, bahwa model pengajaran yang berfokus kepada guru tidak hanya advance organizer. Model pengajaran lain yang berfokus kepada guru, di antaranya pengajaran langsung (direct instruction), diskusi-ceramah (lecture-discussion), diskoveri terpimpin (guided discovery), dan pembelajaran konsep.
Advance organizer adalah sebuah model pengajaran yang diklasifikasikan Joyce dkk. (2009:31) ke dalam model pengajaran yang memproses informasi (the information-processing family). Hal ini menjadi penting ketika kita menyadari bahwa model yang berfokus pada guru dianggap tidak relevan dengan kecenderungan teori pendidikan mutakhir seperti konstruktivisme. Oleh sebab itu, selanjutnya penulis akan menguraikan alasan-alasan strategis yang memungkinkan model advance organizer layak sebagai model pangajaran pada era quantum teaching dan quantum learning ini.

4. Mengajar dengan Model Advance organizer
1) Definisi Advance organizer
Ausubel dalam Santrock (2008:474) menjelaskan bahwa advance organizer adalah aktivitas dan teknik pengajaran yang dilakukan guru dengan cara membuat kerangka pelajaran dan mengorientasikan siswa pada materi sebelum materi itu diajarkan. Kita dapat menggunakan advance organizer saat kita memulai satu pelajaran untuk membantu siswa melihat “gambaran besar” dari apa yang akan diajarkan dan bagaimana makna dari informasi yang terkait. Oleh sebab itu, Arends (2008:265-275) berpendapat bahwa advance organizer dapat dianggap sebagai hook (kail/cantelan), jangkar, scaffolding (perancah/kerangka pendukung) intelektual bagi meteri pembelajaran selanjutnya sehingga mampu “melukiskan dengan jelas, tepat, dan eksplisit persamaan dan perbedaan antara ide-ide yang ada dalam sebuah hal baru yang sedang dipelajari, di satu pihak, dan konsep-konsep terkait yang sudah ada dalam struktur kognitif, di pihak lain (Arends, 2008:265).
Model advance organizer dapat memperkuat struktur kognitif dan meningkatkan penyimpanan informasi baru. Ausubel (Joyce, dkk. 2008:286) mendeskripsikan advance organizer sebagai materi pengenalan yang disajikan pertama kali dalam tugas pembelajaran dan dalam tingkat abstraksi dan insklusivitas yang lebih tinggi daripada tugas pembelajaran itu sendiri. Tujuannya adalah menjelaskan, mengintegrasikan, dan menghubungkan materi baru dalam tugas pembelajaran dengan materi yang telah dipelajari sebelumnya (dan juga membantu pembelajar membedakan materi baru dari materi yang telah dipelajari sebelumnya). Organizer yang paling efektif adalah organizer-organizer yang menggunakan konsep-konsep, ketentuan-ketentuan, dan rancangan-rancangan yang sudah akrab dengan siswa, seperti ilustrasi-ilustrasi dan analogi-analogi yang sesuai.
2) Dukungan Teoretis terhadap Advance organizer
Ada tiga konsep dasar yang menopang model advance organizer. Ketiganya saling melengkapi. Konsep yang dimaksud adalah ide-ide dari cognitive psycology, structure of knowledge, dan meaning verbal learning.

(1) Ide-ide Psikologi Kognitif
Psikologi kognitif adalah studi tentang bagaimana manusia memahami, belajar, mengingat, dan berpikir tentang informasi yang diperoleh.
Menurut Streinberg (2008:24-25), pada abad XX psikologi telah muncul sebagai sebuah bidang studi yang mandiri. Wundt memfokuskan studi kepada struktur-struktur pikiran (disebut strukturalisme), sedangkan James dan Dewey memfokuskan studi kepada proses-proses pikiran (disebut fungsionalisme). Yang kemudian muncul dari dialektika ini adalah asosianisme, digagas oleh Ebbinghaus dan Thorndike. Mereka membuka jalan menuju lahirnya behaviorisme dengan menekankan pentingnya asosiasi-asosiasi mental. Langkah lain menuju behaviorisme adalah temuan Pavlov tentang prinsip-prinsip pengondisisan klasik. Watson, dan kemudian Skinner, adalah pelopor utama behaviorisme. Mereka memfokuskan studi sepenuhnya pada kaitan-kaitan antara perilaku organisme dan perubahan lingkungan yang bisa memperkuat atau melemahkan kemungkinan untuk mengulangi perilaku tertentu. Sebagian besar behaviorisme meninggalkan sepenuhnya konsep yang menyatakan bahwa kemajuan bisa diperoleh dari upaya psikolog yang memahami apa yang sedang berlangsung di dalam pikiran individu, yang terekspresikan di dalam perilaku. Namun begitu, Tolman dan peneliti behavioris sesudahnya membuktikan kalau proses-proses kognitif berperan penting dalam memengaruhi perilaku. Perkembangan yang lalu saling melengkapi di antara bidang-bidang studi ini mendorong lahirnya psikologi kognitif sebagai sebuah disiplin ilmu yang mandiri, dipelopori oleh tulisan-tulisan Neisser.
Selain mempelajari dasar-dasar biologis bagi kognisi, para psikolog kognitif juga mempelajari atensi, kesadaran, persepsi, memori, pembayangan mental, bahasa, pemecahan masalah, kreativitas, pengambilan keputusan, penalaran, perubahan-perubahan perkembangan di dalam kognisi di sepanjang hidup manusia, kecerdasan manusia, kecerdasan-kecerdasan buatan, dan masih banyak lagi aspek-aspek lain dari pikiran manusia. Kerangka acuan psikologi kognitif penting bagi guru karena memberikan jalan untuk memikirkan tentang bagaimana pikiran bekerja dan bagaimana pengetahuan diperoleh, diorganisasikan, dan direpresentasikan dalam sistem ingatan (Arends, 2008:266).

(2) Struktur Pengetahuan
Menurut Arends (2008:265), selama tahun 1950-an, beberapa pakar kurikulum mulai mengkaji bagaimana berbagai disiplin dorganisasikan dan apa arti pengorganisasian itu bagi pengajaran. Buku yang ditulis oleh Jerome Bruner pada tahun 1969, The Process of Education menyoroti penelitian ini. Penyelidikannya menghasilkan ide bahwa disiplin memiliki struktur yang terdiri atas konsep-konsep kunci yang mendefinisikan disiplin itu.
Implikasi pengajaran dari struktur pengetahuan itu cukup jelas—ide-ide kunci yang mendukung setiap struktur itulah yang seharusnya diajarkan kepada siswa dan bukan daftar berbagai fakta atau keping-keping informasi yang terpisah-pisah. Sebagai contoh, Bruner (dalam Arends, 2008:265) berpendapat bahwa pengetahuan tentang rumah, “bukan soal mengetahui tentang sekumpulan paku, genting, papan penyekat ruangan dan jendela”. Konsep utuh tentang rumah itulah yang signifikan dan penting. Hal yang sama dapat diterapkan untuk contoh-contoh dari disiplin humaniora, khususnya sastra (puisi, cerpen/novel, dan drama).
Sependapat dengan Bruner, Ausubel (Joyce, dkk., 2009:282) percaya bahwa ada kesejajaran antara cara mata pelajaran diolah dan cara orang mengolah informasi dalam pikiran atau struktur-struktur kognitif mereka. Menurutnya, setiap disiplin akademik memiliki struktur konsep yang dikelola secara hierarkis.
Pikiran dideskripsikan oleh Ausubel (Joyce, 2009:285) sebagai sistem pemrosesan dan penyimpanan informasi yang dapat dibandingkan dengan struktur konseptual suatu disiplin akademik sebab pikiran secara hierarkis merupakan seperangkat gagasan yang telah diolah yang merupakan pelabuhan/jangkar-jangkar dan menjadi gudang penyimpanan untuk beragam informasi dan gagasan. Gagasan Ausubel berimplikasi penting dalam kaitannya pengolahan kurikulum dan prosedur-prosedur pengajaran. Dia menggunakan dua prinsip yang saling berhubungan satu sama lain, yaitu diferensiasi progresif (progressive differentiation) untuk menuntun pengelolaan materi dalam bidang-bidang mata pelajaran sehingga konsep-konsep tentang materi tersebut dapat menjadi bagian yang stabil dalam struktur kognitif siswa dan kudua rekonsiliasi integratif (integrative reconciliation) untuk menggambarkan peran intelektual siswa. Sungguhpun demikian, kerja sama dan keaktifan siswa tetap menjadi prasyarat utama. Sebagai salah satu hasil dari dua prinsip ini, suatu disiplin secara bertahap dapat terbentuk dalam otak/pikiran pembelajar.
(3) Pembelajaran Verbal yang Bermakna (Meaningful Verbal Learning)
Pada diri seorang siswa terdapat organisasi dan kejelasan tentang pengetahuan di bidang subjek tertentu. Ausubel (dalam Arends, 2008:265) menyebutnya sebagai struktur kognitif. Dia percaya bahwa struktur ini menentukan kemampuan siswa dalam menangani berbagai ide dan hubungan-hubungan baru. Oleh sebab itu materi baru akan muncul apabila terikat dan terkait dengan struktur kognitif dari pembelajaran sebelumnya.
Ausubel juga melihat bahwa fungsi primer pendidikan formal adalah mengorganisasikan berbagai informasi bagi siswa dan mempresentasikan berbagai ide dengan jelas dan tepat. Menurut Ausubel (dalam Arends, 2008:285), fungsi pokok pedagogi adalah bahwa seni dan ilmu mempresentasikan berbagai ide dan informasi secara bermakna dan secara efektif sehingga muncul makna yang jelas, stabil, dan tidak ambigu dan tersimpan dalam jangka lama sebagai sebuah body of knowledge yang terorganisasi. Agar pembelajaran ini terjadi, menurut Ausubel guru seharusnya menciptakan dua macam kondisi, yaitu mempresentasikan bahan-bahan belajar dalam bentuk yang secara potensional bermakna, disertai ide-ide dan prinsip-prinsip pokok yang bersifat mempersatukan, yang konsisten dengan ilmu pengetahuan komponen, yang digarisbawahi dan bukan sekedar dianggap sebagai fakta-fakta, dan menemukan cara untuk mengaitkan materi belajar baru ke pengetahuan yang sebelumnya sudah dimiliki siswa dan menyiapkan pikiran siswa sedemikian rupa sehingga dapat menerima informasi baru.
Terakhir, Ausubel (dalam Slavin, 2008:248) juga membahas perbedaan antara pembelajaran hafalan buta dan pembelajaran yang bermakna. Pembelajaran hafalan (rote learning) merujuk pada mengingat fakta atau asosiasi, seperti tabel perkalian, simbol kimia untuk unsur-unsur, kata-kata dalam bahasa asing, atau nama-nama tulang dan otot dalam tubuh manusia. Sebaliknya, pembelajaran yang bermakna tidak bersifat sewenang-wenang dan hal itu terkait dengan informasi yang sudah dimiliki siswa (Slavin, 2008:248). Berkaitan dengan pembelajaran bermakna, Brown (2008:98) menyebutnya dengan penambatan (subsumption). Dengan mengikuti konsep Ausubel, Brown menerangkan bahwa penambatan merupakan penghubungan dan penggabungan materi baru pada hal-hal mapan yang ada dalam struktur kognitif sehingga materi baru tersebut berinteraksi ke dalam sistem konseptual yang lebih luas.

3) Sintaksis Model Advance organizer
Para penggagas konsep model pengajaran telah mengklasifikasikan berbagai model pengajaran menurut tujuan instruksional, sintaksisnya, dan sifat lingkungan belajarnya (Arends, 2008:263-264) . Dalam tujuan instruksional kita dapat menentukan student outcome (hasil yang dicapai siswa) yang dirancang untuk dicapai dengan sebuah model. Penggunaan model tertentu membantu guru untuk mencapai tujuan tertentu. Alur kegiatan belajar secara menyeluruh tampak dalam sintaksis model. Sementara itu, lingkungan belajar merupakan konteks yang menunjukkan bahwa semua tindakan pengajaran harus dilaksanakan, termasuk dalam tata cara pemotivasian dan pengelolaan siswa.
Ketiga komponen model sebenarnya merupakan pemadatan dari keseluruhan komponen model, yang menurut Joyce dkk (2009: 288-291) mencakup 1) orientasi model (tujuan-tujuan dan asumsi-asumsi, mengolah informasi: struktur disiplin atau struktur kognitif, implikasi-implikasinya pada kurikulum, implikasi-implikasinya pada pengajaran), 2) model mengajar (sintaksis/struktur pengajaran, sistem sosial, peran/tugas guru, sistem pendukung; 3) penerapan (fungsi-fungsi instruksional; 4) dampak-dampak instruksional dan penunjang. Komponen orientasi, penerapan, dan dampak telah terjelaskan pada bagian sebelumnya yang membahas dukungan teoretis terhadap model advance organizer. Oleh sebab itu, pembahasan berikut akan memumpunkan pada sintaksis model.
Prototipe sintaksis atau struktur pengajaran advance organizer dikemukakan oleh Joyce dkk. dalam buku Models of Teaching yang terbit pertama kali pada tahun 1972. Joyce dkk. (2009: 288-291) menjelaskan bahwa sintaksis model advance organizer mencakup tiga tahapan besar, yaitu presentasi advance organizer, presentasi materi, dan penguatan pengolahan kognitif. Berdasarkan buku itulah, para pakan pengajaran lainnya memodifikasi dan mengembangkannya. Untuk kepentingan penelitian ini, penulis akan menyusus sintaksis advance organizer yang dirakit dari berbagai pendapat, khususnya Joyce dkk. (2009:288-291 ), Arends (208:278:290 ), Santrock (2008: 467-483 ), dan Slavin (2008: 271-298 ).

FASE KEGIATAN INTI DESKRIPSI KEGIATAN

1 Menjelaskankan tujuan dan establishing set Dosen mengemukakan tujuan perkuliahan dan menyiapkan mahasiswa untuk belajar. Agar berfokus pada tujuan, dosen berupaya untuk menghindari digresi/penyimpangan dan frase-frase yang bersifat ambigu.

2 Menyajikan advance organizer Dosen menyajikan advance organizer, memastikan bahwa advance organizer itu memberikan kerangka kerja untuk materi belajar yang akan diberikan nanti dan bahwa advance organizer itu berkaitan dengan pengetahuan yang sebelumnya sudah dimiliki mahasiswa. Advance organizer dapat diawali dengan yang bersifat ekspositori, kemudian dilajutkan dengan yang bersifat komparatif. Penyajian advance organizer dapat dibantu dengan media penambat, seperti sinopsis cerita, analogi, ilustrasi, atau penayangan slide atau film yang relevan.

3 Menyajikan materi kuliah Dosen menyajikan materi kuliah secara rinci, logis, dan memberikan contoh secara konkret dan bervariasi sehingga menarik perhatian mahasiswa. Seperti dalam fase pertama, dosen pun dapat memanfaatkan media penambat perhatian mahasiswa, seperti ilustrasi, film, dan demonstrasi. Penyajian dosen dapat divariasikan dengan diskusi kelompok dan pengisian seatwork (lembar kerja).

4 Penguatan pengolahan kognitif Dosen memeriksa pemahaman siswa dengan memastikan bahwa mahasiswa memahami sebuah materi sebelum pindah ke materi berikutnya, mengajukan pertanyaan untuk memantau pemahaman mahasiswa, meminta mahasiswa untuk merangkum atau memparafrasekan butir-butir penting dengan kata-katanya sendiri, dan dosen siap menjelaskan kembali jika mahasiswa masih tampak bingung. Dosen juga berupaya untuk menilai kinerja mahasiswa dan memberikan umpan balik.

4. Skenario Model Pengajaran Advance organizer dalam Mata Kuliah Kajian Drama Indonesia
Berikut ini akan ditunjukkan contoh sintaksis skenario pembelajaran model advance organizer dalam perkuliahan mata kuliah Kajian Drama Indonesia yang dapat diterapkan di prodi pendidikan bahasa dan sastra Indonesia (baik Dik maupun Nondik) di linhglkunan FKIP dan universitas eks-IKIP. Pokok bahasan yang diurai adalah “pengkajian drama Indonesia modern yang bersumber dari cerita rakyat”.
Pertemuan ke-1
No Langkah Pembelajaran Alokasi Waktu
1 Kegiatan Prapembelajaran:
a. Dosen mempersiapkan mahasiswa untuk kuliah.
b. Dosen melakukan kegiatan apersepsi
c. Dosen menjelaskan tujuan perkuliahan, yaitu mahasiswa dapat mengkaji teks drama Indonesia modern yang beritertekstual dengan cerita rakyat dan dapat menuangkannya dalam bentuk esai analitis.
d. Dosen menyajikan advance organizer yang bersifat ekspositori, yaitu mengungkapkan betapa pentingnya memahami tujuan perkuliahan untuk keseluruhan tujuan mata kuliah KDI dan untuk dirinya sebagai calon guru dan peneliti sastra Indonesia.
2 Kegiatan Inti:
a. Guru menyajikan advance organizer yang bersifat komparatif, yaitu dengan menginformasikan kepada mahasiswa bahwa drama yang akan dikaji adalah drama-drama Indonesia modern yang bermuatan cerita rakyat. Oleh sebab itu, pendekatan kajian yang digunakan pun harus sesuai, yaitu pendekatan intertekstual. Dosen menekankan bahwa drama tersebut adalah drama modern dan mutakhir yang berbeda dengan legenda/cerita rakyat sehingga banyak kemungkinan dalam drama tersebut terdapat konsep baru tentang sastra atau teks sastra. Sebagai persiapan dalam mengkaji drama tersebut, dosen meminta mahasiswa untuk mengingat kembali cerita rakyat atau legenda Sangkuriang. Dosen juga siap dengan media penambat, yaitu dengan sinopsis cerita, analogi-analogi, ilustrasi legenda Sangkuriang dan film dalam bentuk tayangan film atau power point yang berisi slide-slide mengenai Sangkuriang.

b. Dosen menjelaskan pendekatan intertekstual dalam mengkaji drama. Dosen mengingatkan bahwa konsep intertekstual berkaitan dengan konsep yang sudah dipahaminya, yaitu konsep intratekstual atau intrinsik sastra. Dosen juga menjelaskan bahwa intertekstualitas bersumber dari teori pascastrukturalisme dan pemahaman pascastrukturalisme berkaitan dengan teori struktural yang sebelumnya sudah dipahami mahasiswa.

c. Dosen menjelaskan cara mengkaji drama dengan strukturalisme semiotik yang dikembangkan oleh A.J. Greimas, yaitu dengan skema aktan dan model fungsional.

d. Dosen memberikan contoh cara mengkaji drama dengan semiotika Greimas, yaitu dengan mengkaji beberapa adegan dari drama Sang Prabu karya Saini K.M.

e. dosen memastikan bahwa mahasiswa telah memahami materi dengan cara meminta respons atau jawaban mahasiswa ketika ia bertanya, “betul, tidak?”, “bukankah demikian?”, “ada yang salah tidak?” apakah ini sudah benar?” “Di manakah letak kesalahannya?”, “apakah masih ada yang meragukan?” atau menyapa mahasiswa yang tampak masih kebingungan dengan pertanyaan, “Apakah ada yang belum memuaskan Anda?”, “Bagian mana yang masih membingungkan Anda?” Jika ada mahasiswa yang tampak paham, mintalah dia untuk memberi penguatan dengan ajakan, “Coba Anda gunakan bahasa sendiri terhadap skema drama ini!” . Dosen dengan rela menjelaskan kembali bagian-bagian yang belum dipahami siswa. Namun, pada akhirnya, dosen meminta mahasiswa untuk merangkum meteri yang telah diajarkannya.

3 Kegiatan Penutup:
a. Guru bersama mahasiswa melakukan refleksi dan membuat rangkuman perkuliahan.

b. Dosen membagi mahasiswa ke dalam 4 kelompok dan meminta mereka untuk membaca teks drama yang akan dijadikan bahan perkuliahan dalam pertemuan yang akan datang.
Tugas kelompok:
1) Kelompok I membaca teks drama Sang Prabu karya Saini K.M.
2) Kelompok II membaca teks drama Sang Kuriang karya Utuy Tatang Sontani
3) Kelompok III membaca teks drama Sangkuriang karya R.T.A Sunarya
4) Kelompok IV membaca teks drama Shakespeare Carnivora karya Benny Yohanes.

c. Dosen membagikan ringkasan legenda sangkuriang dan worksheat pada masing-masing kelompok, yang berisi fokus-fokus yang harus diperhatikan ketika mereka membaca teks drama.

d. Dosen mengakhiri perkuliahan.

Pertemuan ke-2
No Langkah Pembelajaran Alokasi Waktu
1 Kegiatan Awal:
a. Dosen mempersiapkan mahasiswa untuk kuliah.
b. Dosen menjelaskan bahwa tujuan perkuliahan sama dengan pertemuan sebelumnya, yaitu mahasiswa dapat mengkaji teks drama Indonesia modern yang beritertekstual dengan cerita rakyat dan dapat menuangkannya dalam bentuk esai analitis.
c. Dosen menyajikan advance organizer yang bersifat ekspositori, yaitu mengungkapkan betapa pentingnya memahami tujuan perkuliahan untuk keseluruhan tujuan mata kuliah KDI dan untuk dirinya sebagai calon guru dan peneliti sastra Indonesia.
2 Kegiatan Inti:
a. Dosen menjelaskan kepada mahasiswa bahwa kegiatan perkuliahan akan difokuskan pada diskusi kelompok sesuai dengan pembagian kelompok dan tugas yang telah dilakukan pada pertemuan sebelumnya.

b. Dosen memastikan bahwa mahasiswa telah membaca teks drama sesuai dengan kelompoknya masing-masing, misalnya dengan berkata, “saya yakin Anda sudah membaca teks drama sesuai dengan tugas kelompok masing-masing atau ada yang belum sempat membacanya?”

c. Dosen meminta salah satu anggota masing-masing kelompok untuk mencoba membuat skema aktan dan model fungsional dari drama yang dibacanya.

d. Dosen meminta masing-masing kelompok untuk mendiskusikan teks drama yang sudah dibaca dan mengkajinya dengan skema aktan dan model fungsional. Dosen juga meminta agar masing-masing kelompok mengaitkan teks drama dengan rujukan legenda Sangkuriang dan membandingkan skema aktan teks drama dengan skema aktan legenda dan mengklasifikasikan pada kontinum afirmasi—negasi.

e. Dosen memantau kegiatan diskusi masing-masing kelompok dan menjadi fasilitator apabila diperlukan.
3 Kegiatan Penutup:
a. Dosen bersama mahasiswa melakukan refleksi dan membuat rangkuman perkuliahan.
b. Dosen mengakhiri perkuliahan

Pertemuan ke-3
No Langkah Pembelajaran Alokasi Waktu
1 Kegiatan Awal:
a. Dosen mempersiapkan mahasiswa untuk kuliah.
b. Dosen menjelaskan bahwa tujuan perkuliahan sama dengan pertemuan sebelumnya, yaitu mahasiswa dapat mengkaji teks drama Indonesia modern yang beritertekstual dengan cerita rakyat dan dapat menuangkannya dalam bentuk esai analitis.
c. Dosen menyajikan advance organizer yang bersifat ekspositori, yaitu mengungkapkan betapa pentingnya memahami tujuan perkuliahan untuk keseluruhan tujuan mata kuliah KDI dan untuk dirinya sebagai calon guru dan peneliti sastra Indonesia.
2 Kegiatan Inti:
a. Dosen meminta masing-masing kelompok untuk melaporkan hasil diskusi yang sudah dilakukan pada pertemuan sebelumnya dengan fokus pada pembandingan teks drama dan legenda sebagai rujukan. Dosen mempersilakan mahasiswa untuk melaporkan diskusi dengan media penambat (slide, film, analogi, dsb. melalui lcd)

b. Dosen memberi apresiasi terhadap laporan diskusi masing-masing kelompok, terutama terhadap temuan-temuan pembandingan teks drama dengan cerita rakyat.

c. Untuk menilai kinerja mahasiswa dan memberi umpan balik, dosen meminta masing-masing mahasiswa untuk membuat esai analitis. Substansi esai analitis mencakup pengklasifikasian (teks drama diklasifikasikan pada drama bermuatan intertekstualitas), analisis (menganalisis drama dengan skema aktan dan model fungsional), komparasi (membandingkan teks drama dengan teks rujukan, yaitu legenda, dan diakhiri dengan penilaian terhadap teks drama (teks drama melakukan penguatan mitos atau pembebasan mitos terhadap legenda).

3 Kegiatan Penutup:
a. Dosen bersama mahasiswa melakukan refleksi dan membuat rangkuman perkuliahan.

b. Dosen mengakhiri perkuliahan

DAFTAR PUSTAKA
Arends, Richard I. 2008. Learning to Teach: Buku Satu. (Terjemahan Helly Prajitno S. &
Sri Mulyantini S.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Arends, Richard I. 2008. Learning To Teach: Buku Dua. (Terjemahan Helly Prajitno S. &
Sri Mulyantini S.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Brown, H. Douglas. 2008. Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa. (Terjemahan
Noor Cholis dan Yusi Avianto Pareanom). Jakarta: Kedutaan Besar Amerika Serikat.
Collie, Joanne & Stephen Slater. 1987. Literature in The Language Classroom:
A Resource book of Ideas and Activity. New York: Cambridge University Press.
Depdiknas. 2004. Praktik Baik dalam Penjaminan Mutu Pendidikan Tinggi: Buku I Proses
Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswaan.
Depdiknas. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia: Pusat Bahasa. (Edisi Keempat).
Jakarta: Gramedia.
Hill, Winfred F. 2009. Theories of Learning. (Terjemahan M. Khozim). Bandung:
Nuansa Media. Surabaya: HISKI Komisariat Jawa Timur.
Jacobsen, David A., Paul Eggen & Donald Kauchak. Methods for Teaching. (Terjemahan
Achmad Fawaid & Choirul Anam). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Joyce, Bruce, Marsha Weil &Beverly Showers. 1992. Models of Teaching. (Fourth
Edition). Boston: Allyn and Bacon.
Joyce, Bruce, Marsha Weil & Emily Calhoun. 2009. Models of Teaching. (Edisi
Kedelapan)(Terjemahan Achmad Fawaid & Ateilla Mirza). Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Kementerian Pendidikan Nasional. 2010. Sertifikasi Guru dalam Jabatan Buku 4: Rambu-
Rambu Pelaksanaan Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG). Jakarta: Dirjen Dikti.
Moody, H.L.B. 1971. The Teaching of Literature. London: Longman Group Ltd.
Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. (Terjemahan Tri Wibowo D.S.). Jakarta:
Kencana.
Slavin, Robert E. 2006. Educational Psycology: Theory and Practice. Boston: Pearson
Education, Inc.
Slavin, Robert E. Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik: Jilid1. (Terjemahan Marianto
Samosir). Jakarta: Indeks.
Slavin, Robert E. Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik: Jilid 2. (Terjemahan
Marianto Samosir). Jakarta: Indeks.
Sternberg, Robert J. 2008. Psikologi Kognitif. (Terjemahan Yudi Santoso). Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.

You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.
Leave a Reply