Author:
• Thursday, December 23rd, 2010

Pembelajaran atau perkuliahan di perguruan tinggi adalah proses interaksi mahasiswa dengan dosen dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Dalam interaksi tersebut terjadi proses perubahan yang dialami mahasiswa dalam empat ranah, yaitu kognitif (pengetahuan), afektif (perasaan), psikomotorik (keterampilan), dan kooperatif (kerja sama). Keempat ranah dalam World Conference on Higher Education yang disponsori oleh Unesco pada tahun 1998 dipadankan dengan learning to know , learning to be, learning to do, dan learning to live together. Perubahan yang terjadi pada diri mahasiswa diharapkan dari tidak tahu menjadi tahu, dari kurang disiplin menjadi lebih disiplin, dari tidak terampil menjadi terampil, dan dari pertentangan menjadi kerja sama. Perubahan yang dialami mahasiswa dalam perkuliahan dilakukan dengan menggunakan berbagai model pembelajaran. Uraian selanjutnya berisi tentang salah satu model pengajaran efektif yang berpusat pada guru, yaitu advance organizer. Model ini akan disusun sintaksisnya untuk kepentingan perkuliahan kesastraan, khususnya mata kuliah Kajian Drama Indonesia program studi pendidikan bahasa dan sastra Indonesia di lingkugan FKIP, dan universitas eks-IKIP.
1. Pemahaman Model Pengajaran dan Model Pembelajaran
Model pengajaran berkaitan dengan upaya guru mengajar, sedangkan model pembelajaran berkaitan dengan upaya siswa belajar. Keduanya merupakan upaya dalam meningkatkan proses belajar mengajar di kelas.
Menurut Joyce dkk., (2009:7) model-model pengajaran sebenarnya juga bisa dianggap sebagai model-model pembelajaran sebab ketika kita membantu siswa untuk memperoleh informasi, gagasan, kompetensi, nilai, cara berpikir, dan untuk mengekspresikan diri mereka sendiri, kita sebenarnya sedang mengajari mereka untuk belajar. Pada hakikatnya, hasil pengajaran jangka panjang yang paling penting adalah bagaimana siswa mampu meningkatkan belajarnya dengan lebih mudah dan lebih efektif pada masa yang akan datang.
Istilah model pengajaran sebenarnya memiliki karakteristik yang sama dengan istilah strategi pengajaran, metode pengajaran, atau prinsip pengajaran. Akan tetapi, menurut Arends (2008: 259-260), model pengajaran memiliki dua keistimewaan. Pertama, konsep model menyiratkan sesuatu yang lebih besar daripada strategi, metode, atau taktik tertentu. Istilah model pengajaran mencakup pendekatan pengajaran secara keseluruhan dan bukan strategi atau teknik tertentu. Model-model pengajaran memiliki beberapa atribut yang tidak dimiliki berbagai strategi dan metode spesifik. Atribut –atribut tersebut adalah adanya basis teoretis yang koheren atau sebuah sudut pandang tentang apa yang seharusnya dipelajari dan bagaimana siswa mempelajarinya. Model juga merekomendasikan berbagai perilaku mengajar dan susunan kelas yang dibutuhkan untuk mewujudkan berbagai tipe pembelajaran yang berbeda.
Keistimewaan yang kedua, konsep model pengajaran berfungsi sebagai alat komunikasi yang penting bagi guru. Para pencetus konsep model pengajaran, khususnya Joyce, dkk., telah mengklasifikasikan berbagai pendekatan pengajaran menurut tujuan instruksional, sintaksisnya, dan sifat lingkungan belajarnya. Tujuan instruksional menyebutkan tipe student outcome (hasil yang dicapai siswa) yang dirancang untuk dicapai dengan sebuah model. Penggunaan model tertentu membantu guru untuk mencapai tujuan tertentu. Aliran kegiatan belajar secara keseluruhan ditunjukkan dalam sintaksis model. Lingkungan belajar adalah konteks bahwa semua tindakan pengajaran harus dilaksanakan, termasuk dalam tata cara pemotivasian dan pengelolaan siswa.
Joyce, dkk. (2009:7-41) telah mengelompokkan model-model pengajaran ke dalam empat kelompok pengajaran yang masing-masing memiliki orientasi pada sikap manusia dan bagaimana mereka belajar. Kelompok-kelompok tersebut adalah
1) Kelompok model pengajaran yang memproses informasi (the information-processing family), yang terdiri atas model berpikir induktif, penemuan konsep, model induktif kata bergambar, penelitian ilmiah, latihan penelitian, mnemonik, sinektik, dan advance organizer;
2) Kelompok model pengajaran sosial (the social family), yang terdiri atas model mitra belajar, penelitian tersusun, investigasi kelompok, bermain peran, dan penelitian yurisprudensi;
3) Kelompok model pengajaran personal (the personal family), yang terdiri atas model pengajaran tanpa arahan dan model meningkatkan harga diri;
4) Kelompok model pengajaran sistem perilaku (the behavioral systems family), yang terdiri atas model belajar menguasai, instruksi langsung, simulasi, pembelajaran sosial, dan model jadwal terencana atau penguatan kinerja tugas.

2. Model Mengajar yang Efektif
Dalam empat kelompok model pengajaran yang terdiri atas 20 model, Joyce tidak merekomendasikan model mana yang paling efektif. Dalam pendahuluan buku tersebut dia menegaskan bahwa pengajaran yang dianggap sempurna hanya bisa dibentuk melalui saringan dari berbagai model yang dianggap pantas untuk tujuan-tujuan tertentu. Lebih lanjut dia menambahkan, “ada begitu banyak model pengajaran, sebagian ada yang bisa diterapkan untuk satu atau tujuan, sebagian lagi ada yang bisa diterapkan untuk tujuan yang lebih besar, dan sebagian yang lain ada yang benar-benar sesuai untuk tujuan-tujuan tertentu”. Jadi, meskipun kita memiliki sebuah “gudang” atau folder untuk menyimpan model-model tersebut, tidak ada satu pun model pengajaran yang bisa menggantikan model pengajaran lain pada satu waktu.
Keengganan Joyce untuk merekomendasikan model pengajaran yang paling efektif dapat dipahami karena mengajar adalah hal yang kompleks dan karena siswa-siswa bervariasi maka tidak ada cara tunggal untuk mengajar yang efektif. Menurut Santrock (2007:7-11) guru harus menguasai beragam persfektif dan strategi, dan guru juga harus bisa menerapkannya secara fleksibel. Menurutnya, hal itu membutuhkan dua hal utama, yaitu pengetahuan dan keahlian profesional serta komitmen dan motivasi. Guru berpengetahuan luas dan berkeahlian profesional akan dapat menguasai materi pelajaran, menentukan strategi pengajaran, menetapkan tujuan dan menyusun perencanaan pembelajaran, mengelola kelas, memotivasi siswa, komunikatif, dan adaptif terhadap siswa yang memiliki latar belakang kultural yang berbeda.
Berdasarkan survai nasional di Amerika Serikat pada tahun 1997 terhadap seribu siswa berusia 13—17 tahun, didapatkan informasi bahwa para siswa menginginkan para gurunya memiliki karakter baik, yang memungkinkan seorang guru menjadi guru efektif. Karakter yang dimaksud adalah punya selera humor, membuat kelas menjadi menarik, menguasai materi pelajaran, menerangkan secara jelas, mau meluangkan waktu untuk membantu siswa, bersikap adil kepada siswa, memperlakukan siswa seperti orang dewasa, berhubungan baik dengan siswa, memerhatikan perasaan siswa, dan tidak pilih kasih (Santrock, 2007:14).
Karakter guru yang diharapkan siswa sebenarnya sudah diterapkan dalam standar untuk kepentingan sertifikasi guru. Guru di Amerika serikat harus lolos standar konsorsium penilaian, yang disebut dengan INTASC (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium). Butir-butir standar INSTASC yang harus menjadi kompetensi guru adalah (1) pengetahuan mata pelajaran, (2) pengetahuan perkembangan dan pembelajaran manusia, (3) penyesuaian pengajaran untuk kebutuhan masing-masing individu, (4) berbagai strategi pengajaran, (5) motivasi dan manajemen ruang kelas, (6) kemampuan komunikasi, (7) kemampuan perencanaan pengajaran, (8) penilaian pembelajaran siswa, (9) komitmen dan tanggung jawab profesional, dan (10) kemitraan (Slavin, 2008:30-31). Guru yang efektif tentu saja berupaya keras untuk mengikuti standar yang ditentukan dalam INTASC. Oleh sebab itu, Slavin (2008:29) menyebut guru efektif sebagai guru intensional (guru yang bertujuan menguasai standar sertifikasi pendidik).
Apabila dikaitkan dengan situasi pendidikan di Indonesia, karakteristik guru yang efektif merupakan syarat bagi guru profesional. Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru menyatakan bahwa setiap guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, dan sertifikat pendidik. Sertifikat pendidik merupakan konsekuensi logis bagi guru yang telah memiliki kualifikasi dan kompetensi. Kompetensi yang harus dikuasai guru adalah kompetensi paedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Keempat kompetensi tersebut kemudian dijabarkan dalam sepuluh butir komponen portofolio, yang merupakan uji kompetensi sebelum guru mendapatkan sertifikat pendidik. Kesepuluh komponen tersebut adalah bahwa guru harus (1) memiliki kualifikasi akademik yang memadai (S-1/D-4), (2) mengikuti pendidikan dan pelatihan yang relevan dengan mata pelajaran yang diembannya, (3) memiliki pengalaman mengajar yang memadai, (4) mampu membuat perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan kurikulum yang berlaku, (5) memiliki kepribadian dan hubungan sosial yang baik dengan atasan dan pengawas, (6) memiliki prestasi akademik, (7) berkarya dalam pengembangan profesi, (8) peduli dan aktif dalam forum ilmiah, (9) melibatkan diri dalam organisasi di bidang pendidikan dan sosial, dan (10) memiliki dedikasi yang tinggi dalam melaksanakan tugas sebagai pendidik, yang dibuktikan dengan penghargaan yang relevan.

3. Fokus Model Pengajaran yang Efektif
Pengajaran yang efektif biasanya diasosiasikan dengan pengajaran yang berfokus kepada siswa dan sedapat mungkin menghindari model pengajaran yang berfokus pada guru. Secara apriori pengajaran yang berfokus kepada guru dianggap hanya akan menghasilkan pengajaran yang otoriter, kaku, dan membosankan siswa. Akan tetapi, Arends (2008:259-349), Joyce, dkk. (2009:279-294; 421-431), Jacobsen, dkk. (2009:195-226), Santrock (467-482), dan Slavin (2008:274-311) menunjukkan bahwa pengajaran tersebut akan efektif apabila dikelola secara sadar dan terarah.
Salah satu model pengajaran yang berpusat kepada guru adalah presentasi atau ceramah. Model ceramah sangat sering dikritik orang, meskipun hingga sekarang ini tetap dipililih banyak guru sebagai model yang “siap pakai”.
Menurut Jacobsen, dkk.(2009:215:217), model ceramah memiliki kelemahan, di antaranya (1) tidak efektif untuk menarik dan mempertahankan perhatian siswa; (2) guru tidak memiliki kesempatan untuk memeriksa persepsi dan pemahaman siswa; (3) karena relatif mudah bagi guru, ceramah acap kali memaksakan muatan kognitif yang berat bagi siswa; (4) sering kali menempatkan siswa pada peran yang pasif.
Akan tetapi, seperti yang telah disinggung di atas, meskipun setakat ini banyak pihak yang beranggapan bahwa pengajaran yang efektif harus berpusat pada siswa, dalam kenyataan (Arends, 2007:262), presentasi (ceramah/kuliah) dan penjelasan oleh guru dapat menghabiskan seperenam sampai seperempat dari seluruh waktu kelas. Banyaknya waktu yang digunakan untuk mempresentasikan dan menjelaskan informasi meningkat di kelas-kelas yang lebih tinggi. Sebagian pendidik mengatakan bahwa guru menghabiskan terlalu banyak waktunya untuk berbicara, dan selama bertahun-tahun sudah banyak usaha dilakukan untuk menciptakan berbagai model yang dimaksudkan untuk mengurangi banyaknya waktu yang digunakan guru untuk berbicara dan membuat pengajarannya lebih dipusatkan pada siswa. Namun, presentasi formal masih merupakan salah satu model pengajaran yang populer, dan banyak waktu yang dihabiskan untuk itu masih relatif stabil dari waktu ke waktu.
Dengan demikian, pengajaran yang efektif dapat berpusat baik kepada siswa maupun guru. Joyce juga berpendapat demikian ketika mengatakan “…pengajaran dengan model-model discovery bukanlah satu-satunya cara untuk memudahkan siswa mengonstruksi pengetahuan mereka sendiri. Metode langsung (direct method) yang telah dirancang dengan baik juga dapat membantu mereka membangun pengetahuan (Joyce, dkk., 2009:14). Arends (2007:262) lebih menegaskan lagi bahwa “guru-guru berpengalaman tahu bahwa eksposisi (pemaparan) adalah cara yang efektif untuk membantu memperoleh medan informasi yang diyakini oleh masyarakat sebagai hal yang penting untuk diketahui”.
Sebagai pengajaran efektif, advance organizer adalah model presentasi yang berfokus kepada guru, yang awalnya digagas oleh David Ausubel. Namun, perlu diperhatikan, bahwa model pengajaran yang berfokus kepada guru tidak hanya advance organizer. Model pengajaran lain yang berfokus kepada guru, di antaranya pengajaran langsung (direct instruction), diskusi-ceramah (lecture-discussion), diskoveri terpimpin (guided discovery), dan pembelajaran konsep.
Advance organizer adalah sebuah model pengajaran yang diklasifikasikan Joyce dkk. (2009:31) ke dalam model pengajaran yang memproses informasi (the information-processing family). Hal ini menjadi penting ketika kita menyadari bahwa model yang berfokus pada guru dianggap tidak relevan dengan kecenderungan teori pendidikan mutakhir seperti konstruktivisme. Oleh sebab itu, selanjutnya penulis akan menguraikan alasan-alasan strategis yang memungkinkan model advance organizer layak sebagai model pangajaran pada era quantum teaching dan quantum learning ini.

4. Mengajar dengan Model Advance organizer
1) Definisi Advance organizer
Ausubel dalam Santrock (2008:474) menjelaskan bahwa advance organizer adalah aktivitas dan teknik pengajaran yang dilakukan guru dengan cara membuat kerangka pelajaran dan mengorientasikan siswa pada materi sebelum materi itu diajarkan. Kita dapat menggunakan advance organizer saat kita memulai satu pelajaran untuk membantu siswa melihat “gambaran besar” dari apa yang akan diajarkan dan bagaimana makna dari informasi yang terkait. Oleh sebab itu, Arends (2008:265-275) berpendapat bahwa advance organizer dapat dianggap sebagai hook (kail/cantelan), jangkar, scaffolding (perancah/kerangka pendukung) intelektual bagi meteri pembelajaran selanjutnya sehingga mampu “melukiskan dengan jelas, tepat, dan eksplisit persamaan dan perbedaan antara ide-ide yang ada dalam sebuah hal baru yang sedang dipelajari, di satu pihak, dan konsep-konsep terkait yang sudah ada dalam struktur kognitif, di pihak lain (Arends, 2008:265).
Model advance organizer dapat memperkuat struktur kognitif dan meningkatkan penyimpanan informasi baru. Ausubel (Joyce, dkk. 2008:286) mendeskripsikan advance organizer sebagai materi pengenalan yang disajikan pertama kali dalam tugas pembelajaran dan dalam tingkat abstraksi dan insklusivitas yang lebih tinggi daripada tugas pembelajaran itu sendiri. Tujuannya adalah menjelaskan, mengintegrasikan, dan menghubungkan materi baru dalam tugas pembelajaran dengan materi yang telah dipelajari sebelumnya (dan juga membantu pembelajar membedakan materi baru dari materi yang telah dipelajari sebelumnya). Organizer yang paling efektif adalah organizer-organizer yang menggunakan konsep-konsep, ketentuan-ketentuan, dan rancangan-rancangan yang sudah akrab dengan siswa, seperti ilustrasi-ilustrasi dan analogi-analogi yang sesuai.
2) Dukungan Teoretis terhadap Advance organizer
Ada tiga konsep dasar yang menopang model advance organizer. Ketiganya saling melengkapi. Konsep yang dimaksud adalah ide-ide dari cognitive psycology, structure of knowledge, dan meaning verbal learning.

(1) Ide-ide Psikologi Kognitif
Psikologi kognitif adalah studi tentang bagaimana manusia memahami, belajar, mengingat, dan berpikir tentang informasi yang diperoleh.
Menurut Streinberg (2008:24-25), pada abad XX psikologi telah muncul sebagai sebuah bidang studi yang mandiri. Wundt memfokuskan studi kepada struktur-struktur pikiran (disebut strukturalisme), sedangkan James dan Dewey memfokuskan studi kepada proses-proses pikiran (disebut fungsionalisme). Yang kemudian muncul dari dialektika ini adalah asosianisme, digagas oleh Ebbinghaus dan Thorndike. Mereka membuka jalan menuju lahirnya behaviorisme dengan menekankan pentingnya asosiasi-asosiasi mental. Langkah lain menuju behaviorisme adalah temuan Pavlov tentang prinsip-prinsip pengondisisan klasik. Watson, dan kemudian Skinner, adalah pelopor utama behaviorisme. Mereka memfokuskan studi sepenuhnya pada kaitan-kaitan antara perilaku organisme dan perubahan lingkungan yang bisa memperkuat atau melemahkan kemungkinan untuk mengulangi perilaku tertentu. Sebagian besar behaviorisme meninggalkan sepenuhnya konsep yang menyatakan bahwa kemajuan bisa diperoleh dari upaya psikolog yang memahami apa yang sedang berlangsung di dalam pikiran individu, yang terekspresikan di dalam perilaku. Namun begitu, Tolman dan peneliti behavioris sesudahnya membuktikan kalau proses-proses kognitif berperan penting dalam memengaruhi perilaku. Perkembangan yang lalu saling melengkapi di antara bidang-bidang studi ini mendorong lahirnya psikologi kognitif sebagai sebuah disiplin ilmu yang mandiri, dipelopori oleh tulisan-tulisan Neisser.
Selain mempelajari dasar-dasar biologis bagi kognisi, para psikolog kognitif juga mempelajari atensi, kesadaran, persepsi, memori, pembayangan mental, bahasa, pemecahan masalah, kreativitas, pengambilan keputusan, penalaran, perubahan-perubahan perkembangan di dalam kognisi di sepanjang hidup manusia, kecerdasan manusia, kecerdasan-kecerdasan buatan, dan masih banyak lagi aspek-aspek lain dari pikiran manusia. Kerangka acuan psikologi kognitif penting bagi guru karena memberikan jalan untuk memikirkan tentang bagaimana pikiran bekerja dan bagaimana pengetahuan diperoleh, diorganisasikan, dan direpresentasikan dalam sistem ingatan (Arends, 2008:266).

(2) Struktur Pengetahuan
Menurut Arends (2008:265), selama tahun 1950-an, beberapa pakar kurikulum mulai mengkaji bagaimana berbagai disiplin dorganisasikan dan apa arti pengorganisasian itu bagi pengajaran. Buku yang ditulis oleh Jerome Bruner pada tahun 1969, The Process of Education menyoroti penelitian ini. Penyelidikannya menghasilkan ide bahwa disiplin memiliki struktur yang terdiri atas konsep-konsep kunci yang mendefinisikan disiplin itu.
Implikasi pengajaran dari struktur pengetahuan itu cukup jelas—ide-ide kunci yang mendukung setiap struktur itulah yang seharusnya diajarkan kepada siswa dan bukan daftar berbagai fakta atau keping-keping informasi yang terpisah-pisah. Sebagai contoh, Bruner (dalam Arends, 2008:265) berpendapat bahwa pengetahuan tentang rumah, “bukan soal mengetahui tentang sekumpulan paku, genting, papan penyekat ruangan dan jendela”. Konsep utuh tentang rumah itulah yang signifikan dan penting. Hal yang sama dapat diterapkan untuk contoh-contoh dari disiplin humaniora, khususnya sastra (puisi, cerpen/novel, dan drama).
Sependapat dengan Bruner, Ausubel (Joyce, dkk., 2009:282) percaya bahwa ada kesejajaran antara cara mata pelajaran diolah dan cara orang mengolah informasi dalam pikiran atau struktur-struktur kognitif mereka. Menurutnya, setiap disiplin akademik memiliki struktur konsep yang dikelola secara hierarkis.
Pikiran dideskripsikan oleh Ausubel (Joyce, 2009:285) sebagai sistem pemrosesan dan penyimpanan informasi yang dapat dibandingkan dengan struktur konseptual suatu disiplin akademik sebab pikiran secara hierarkis merupakan seperangkat gagasan yang telah diolah yang merupakan pelabuhan/jangkar-jangkar dan menjadi gudang penyimpanan untuk beragam informasi dan gagasan. Gagasan Ausubel berimplikasi penting dalam kaitannya pengolahan kurikulum dan prosedur-prosedur pengajaran. Dia menggunakan dua prinsip yang saling berhubungan satu sama lain, yaitu diferensiasi progresif (progressive differentiation) untuk menuntun pengelolaan materi dalam bidang-bidang mata pelajaran sehingga konsep-konsep tentang materi tersebut dapat menjadi bagian yang stabil dalam struktur kognitif siswa dan kudua rekonsiliasi integratif (integrative reconciliation) untuk menggambarkan peran intelektual siswa. Sungguhpun demikian, kerja sama dan keaktifan siswa tetap menjadi prasyarat utama. Sebagai salah satu hasil dari dua prinsip ini, suatu disiplin secara bertahap dapat terbentuk dalam otak/pikiran pembelajar.
(3) Pembelajaran Verbal yang Bermakna (Meaningful Verbal Learning)
Pada diri seorang siswa terdapat organisasi dan kejelasan tentang pengetahuan di bidang subjek tertentu. Ausubel (dalam Arends, 2008:265) menyebutnya sebagai struktur kognitif. Dia percaya bahwa struktur ini menentukan kemampuan siswa dalam menangani berbagai ide dan hubungan-hubungan baru. Oleh sebab itu materi baru akan muncul apabila terikat dan terkait dengan struktur kognitif dari pembelajaran sebelumnya.
Ausubel juga melihat bahwa fungsi primer pendidikan formal adalah mengorganisasikan berbagai informasi bagi siswa dan mempresentasikan berbagai ide dengan jelas dan tepat. Menurut Ausubel (dalam Arends, 2008:285), fungsi pokok pedagogi adalah bahwa seni dan ilmu mempresentasikan berbagai ide dan informasi secara bermakna dan secara efektif sehingga muncul makna yang jelas, stabil, dan tidak ambigu dan tersimpan dalam jangka lama sebagai sebuah body of knowledge yang terorganisasi. Agar pembelajaran ini terjadi, menurut Ausubel guru seharusnya menciptakan dua macam kondisi, yaitu mempresentasikan bahan-bahan belajar dalam bentuk yang secara potensional bermakna, disertai ide-ide dan prinsip-prinsip pokok yang bersifat mempersatukan, yang konsisten dengan ilmu pengetahuan komponen, yang digarisbawahi dan bukan sekedar dianggap sebagai fakta-fakta, dan menemukan cara untuk mengaitkan materi belajar baru ke pengetahuan yang sebelumnya sudah dimiliki siswa dan menyiapkan pikiran siswa sedemikian rupa sehingga dapat menerima informasi baru.
Terakhir, Ausubel (dalam Slavin, 2008:248) juga membahas perbedaan antara pembelajaran hafalan buta dan pembelajaran yang bermakna. Pembelajaran hafalan (rote learning) merujuk pada mengingat fakta atau asosiasi, seperti tabel perkalian, simbol kimia untuk unsur-unsur, kata-kata dalam bahasa asing, atau nama-nama tulang dan otot dalam tubuh manusia. Sebaliknya, pembelajaran yang bermakna tidak bersifat sewenang-wenang dan hal itu terkait dengan informasi yang sudah dimiliki siswa (Slavin, 2008:248). Berkaitan dengan pembelajaran bermakna, Brown (2008:98) menyebutnya dengan penambatan (subsumption). Dengan mengikuti konsep Ausubel, Brown menerangkan bahwa penambatan merupakan penghubungan dan penggabungan materi baru pada hal-hal mapan yang ada dalam struktur kognitif sehingga materi baru tersebut berinteraksi ke dalam sistem konseptual yang lebih luas.

3) Sintaksis Model Advance organizer
Para penggagas konsep model pengajaran telah mengklasifikasikan berbagai model pengajaran menurut tujuan instruksional, sintaksisnya, dan sifat lingkungan belajarnya (Arends, 2008:263-264) . Dalam tujuan instruksional kita dapat menentukan student outcome (hasil yang dicapai siswa) yang dirancang untuk dicapai dengan sebuah model. Penggunaan model tertentu membantu guru untuk mencapai tujuan tertentu. Alur kegiatan belajar secara menyeluruh tampak dalam sintaksis model. Sementara itu, lingkungan belajar merupakan konteks yang menunjukkan bahwa semua tindakan pengajaran harus dilaksanakan, termasuk dalam tata cara pemotivasian dan pengelolaan siswa.
Ketiga komponen model sebenarnya merupakan pemadatan dari keseluruhan komponen model, yang menurut Joyce dkk (2009: 288-291) mencakup 1) orientasi model (tujuan-tujuan dan asumsi-asumsi, mengolah informasi: struktur disiplin atau struktur kognitif, implikasi-implikasinya pada kurikulum, implikasi-implikasinya pada pengajaran), 2) model mengajar (sintaksis/struktur pengajaran, sistem sosial, peran/tugas guru, sistem pendukung; 3) penerapan (fungsi-fungsi instruksional; 4) dampak-dampak instruksional dan penunjang. Komponen orientasi, penerapan, dan dampak telah terjelaskan pada bagian sebelumnya yang membahas dukungan teoretis terhadap model advance organizer. Oleh sebab itu, pembahasan berikut akan memumpunkan pada sintaksis model.
Prototipe sintaksis atau struktur pengajaran advance organizer dikemukakan oleh Joyce dkk. dalam buku Models of Teaching yang terbit pertama kali pada tahun 1972. Joyce dkk. (2009: 288-291) menjelaskan bahwa sintaksis model advance organizer mencakup tiga tahapan besar, yaitu presentasi advance organizer, presentasi materi, dan penguatan pengolahan kognitif. Berdasarkan buku itulah, para pakan pengajaran lainnya memodifikasi dan mengembangkannya. Untuk kepentingan penelitian ini, penulis akan menyusus sintaksis advance organizer yang dirakit dari berbagai pendapat, khususnya Joyce dkk. (2009:288-291 ), Arends (208:278:290 ), Santrock (2008: 467-483 ), dan Slavin (2008: 271-298 ).

FASE KEGIATAN INTI DESKRIPSI KEGIATAN

1 Menjelaskankan tujuan dan establishing set Dosen mengemukakan tujuan perkuliahan dan menyiapkan mahasiswa untuk belajar. Agar berfokus pada tujuan, dosen berupaya untuk menghindari digresi/penyimpangan dan frase-frase yang bersifat ambigu.

2 Menyajikan advance organizer Dosen menyajikan advance organizer, memastikan bahwa advance organizer itu memberikan kerangka kerja untuk materi belajar yang akan diberikan nanti dan bahwa advance organizer itu berkaitan dengan pengetahuan yang sebelumnya sudah dimiliki mahasiswa. Advance organizer dapat diawali dengan yang bersifat ekspositori, kemudian dilajutkan dengan yang bersifat komparatif. Penyajian advance organizer dapat dibantu dengan media penambat, seperti sinopsis cerita, analogi, ilustrasi, atau penayangan slide atau film yang relevan.

3 Menyajikan materi kuliah Dosen menyajikan materi kuliah secara rinci, logis, dan memberikan contoh secara konkret dan bervariasi sehingga menarik perhatian mahasiswa. Seperti dalam fase pertama, dosen pun dapat memanfaatkan media penambat perhatian mahasiswa, seperti ilustrasi, film, dan demonstrasi. Penyajian dosen dapat divariasikan dengan diskusi kelompok dan pengisian seatwork (lembar kerja).

4 Penguatan pengolahan kognitif Dosen memeriksa pemahaman siswa dengan memastikan bahwa mahasiswa memahami sebuah materi sebelum pindah ke materi berikutnya, mengajukan pertanyaan untuk memantau pemahaman mahasiswa, meminta mahasiswa untuk merangkum atau memparafrasekan butir-butir penting dengan kata-katanya sendiri, dan dosen siap menjelaskan kembali jika mahasiswa masih tampak bingung. Dosen juga berupaya untuk menilai kinerja mahasiswa dan memberikan umpan balik.

4. Skenario Model Pengajaran Advance organizer dalam Mata Kuliah Kajian Drama Indonesia
Berikut ini akan ditunjukkan contoh sintaksis skenario pembelajaran model advance organizer dalam perkuliahan mata kuliah Kajian Drama Indonesia yang dapat diterapkan di prodi pendidikan bahasa dan sastra Indonesia (baik Dik maupun Nondik) di linhglkunan FKIP dan universitas eks-IKIP. Pokok bahasan yang diurai adalah “pengkajian drama Indonesia modern yang bersumber dari cerita rakyat”.
Pertemuan ke-1
No Langkah Pembelajaran Alokasi Waktu
1 Kegiatan Prapembelajaran:
a. Dosen mempersiapkan mahasiswa untuk kuliah.
b. Dosen melakukan kegiatan apersepsi
c. Dosen menjelaskan tujuan perkuliahan, yaitu mahasiswa dapat mengkaji teks drama Indonesia modern yang beritertekstual dengan cerita rakyat dan dapat menuangkannya dalam bentuk esai analitis.
d. Dosen menyajikan advance organizer yang bersifat ekspositori, yaitu mengungkapkan betapa pentingnya memahami tujuan perkuliahan untuk keseluruhan tujuan mata kuliah KDI dan untuk dirinya sebagai calon guru dan peneliti sastra Indonesia.
2 Kegiatan Inti:
a. Guru menyajikan advance organizer yang bersifat komparatif, yaitu dengan menginformasikan kepada mahasiswa bahwa drama yang akan dikaji adalah drama-drama Indonesia modern yang bermuatan cerita rakyat. Oleh sebab itu, pendekatan kajian yang digunakan pun harus sesuai, yaitu pendekatan intertekstual. Dosen menekankan bahwa drama tersebut adalah drama modern dan mutakhir yang berbeda dengan legenda/cerita rakyat sehingga banyak kemungkinan dalam drama tersebut terdapat konsep baru tentang sastra atau teks sastra. Sebagai persiapan dalam mengkaji drama tersebut, dosen meminta mahasiswa untuk mengingat kembali cerita rakyat atau legenda Sangkuriang. Dosen juga siap dengan media penambat, yaitu dengan sinopsis cerita, analogi-analogi, ilustrasi legenda Sangkuriang dan film dalam bentuk tayangan film atau power point yang berisi slide-slide mengenai Sangkuriang.

b. Dosen menjelaskan pendekatan intertekstual dalam mengkaji drama. Dosen mengingatkan bahwa konsep intertekstual berkaitan dengan konsep yang sudah dipahaminya, yaitu konsep intratekstual atau intrinsik sastra. Dosen juga menjelaskan bahwa intertekstualitas bersumber dari teori pascastrukturalisme dan pemahaman pascastrukturalisme berkaitan dengan teori struktural yang sebelumnya sudah dipahami mahasiswa.

c. Dosen menjelaskan cara mengkaji drama dengan strukturalisme semiotik yang dikembangkan oleh A.J. Greimas, yaitu dengan skema aktan dan model fungsional.

d. Dosen memberikan contoh cara mengkaji drama dengan semiotika Greimas, yaitu dengan mengkaji beberapa adegan dari drama Sang Prabu karya Saini K.M.

e. dosen memastikan bahwa mahasiswa telah memahami materi dengan cara meminta respons atau jawaban mahasiswa ketika ia bertanya, “betul, tidak?”, “bukankah demikian?”, “ada yang salah tidak?” apakah ini sudah benar?” “Di manakah letak kesalahannya?”, “apakah masih ada yang meragukan?” atau menyapa mahasiswa yang tampak masih kebingungan dengan pertanyaan, “Apakah ada yang belum memuaskan Anda?”, “Bagian mana yang masih membingungkan Anda?” Jika ada mahasiswa yang tampak paham, mintalah dia untuk memberi penguatan dengan ajakan, “Coba Anda gunakan bahasa sendiri terhadap skema drama ini!” . Dosen dengan rela menjelaskan kembali bagian-bagian yang belum dipahami siswa. Namun, pada akhirnya, dosen meminta mahasiswa untuk merangkum meteri yang telah diajarkannya.

3 Kegiatan Penutup:
a. Guru bersama mahasiswa melakukan refleksi dan membuat rangkuman perkuliahan.

b. Dosen membagi mahasiswa ke dalam 4 kelompok dan meminta mereka untuk membaca teks drama yang akan dijadikan bahan perkuliahan dalam pertemuan yang akan datang.
Tugas kelompok:
1) Kelompok I membaca teks drama Sang Prabu karya Saini K.M.
2) Kelompok II membaca teks drama Sang Kuriang karya Utuy Tatang Sontani
3) Kelompok III membaca teks drama Sangkuriang karya R.T.A Sunarya
4) Kelompok IV membaca teks drama Shakespeare Carnivora karya Benny Yohanes.

c. Dosen membagikan ringkasan legenda sangkuriang dan worksheat pada masing-masing kelompok, yang berisi fokus-fokus yang harus diperhatikan ketika mereka membaca teks drama.

d. Dosen mengakhiri perkuliahan.

Pertemuan ke-2
No Langkah Pembelajaran Alokasi Waktu
1 Kegiatan Awal:
a. Dosen mempersiapkan mahasiswa untuk kuliah.
b. Dosen menjelaskan bahwa tujuan perkuliahan sama dengan pertemuan sebelumnya, yaitu mahasiswa dapat mengkaji teks drama Indonesia modern yang beritertekstual dengan cerita rakyat dan dapat menuangkannya dalam bentuk esai analitis.
c. Dosen menyajikan advance organizer yang bersifat ekspositori, yaitu mengungkapkan betapa pentingnya memahami tujuan perkuliahan untuk keseluruhan tujuan mata kuliah KDI dan untuk dirinya sebagai calon guru dan peneliti sastra Indonesia.
2 Kegiatan Inti:
a. Dosen menjelaskan kepada mahasiswa bahwa kegiatan perkuliahan akan difokuskan pada diskusi kelompok sesuai dengan pembagian kelompok dan tugas yang telah dilakukan pada pertemuan sebelumnya.

b. Dosen memastikan bahwa mahasiswa telah membaca teks drama sesuai dengan kelompoknya masing-masing, misalnya dengan berkata, “saya yakin Anda sudah membaca teks drama sesuai dengan tugas kelompok masing-masing atau ada yang belum sempat membacanya?”

c. Dosen meminta salah satu anggota masing-masing kelompok untuk mencoba membuat skema aktan dan model fungsional dari drama yang dibacanya.

d. Dosen meminta masing-masing kelompok untuk mendiskusikan teks drama yang sudah dibaca dan mengkajinya dengan skema aktan dan model fungsional. Dosen juga meminta agar masing-masing kelompok mengaitkan teks drama dengan rujukan legenda Sangkuriang dan membandingkan skema aktan teks drama dengan skema aktan legenda dan mengklasifikasikan pada kontinum afirmasi—negasi.

e. Dosen memantau kegiatan diskusi masing-masing kelompok dan menjadi fasilitator apabila diperlukan.
3 Kegiatan Penutup:
a. Dosen bersama mahasiswa melakukan refleksi dan membuat rangkuman perkuliahan.
b. Dosen mengakhiri perkuliahan

Pertemuan ke-3
No Langkah Pembelajaran Alokasi Waktu
1 Kegiatan Awal:
a. Dosen mempersiapkan mahasiswa untuk kuliah.
b. Dosen menjelaskan bahwa tujuan perkuliahan sama dengan pertemuan sebelumnya, yaitu mahasiswa dapat mengkaji teks drama Indonesia modern yang beritertekstual dengan cerita rakyat dan dapat menuangkannya dalam bentuk esai analitis.
c. Dosen menyajikan advance organizer yang bersifat ekspositori, yaitu mengungkapkan betapa pentingnya memahami tujuan perkuliahan untuk keseluruhan tujuan mata kuliah KDI dan untuk dirinya sebagai calon guru dan peneliti sastra Indonesia.
2 Kegiatan Inti:
a. Dosen meminta masing-masing kelompok untuk melaporkan hasil diskusi yang sudah dilakukan pada pertemuan sebelumnya dengan fokus pada pembandingan teks drama dan legenda sebagai rujukan. Dosen mempersilakan mahasiswa untuk melaporkan diskusi dengan media penambat (slide, film, analogi, dsb. melalui lcd)

b. Dosen memberi apresiasi terhadap laporan diskusi masing-masing kelompok, terutama terhadap temuan-temuan pembandingan teks drama dengan cerita rakyat.

c. Untuk menilai kinerja mahasiswa dan memberi umpan balik, dosen meminta masing-masing mahasiswa untuk membuat esai analitis. Substansi esai analitis mencakup pengklasifikasian (teks drama diklasifikasikan pada drama bermuatan intertekstualitas), analisis (menganalisis drama dengan skema aktan dan model fungsional), komparasi (membandingkan teks drama dengan teks rujukan, yaitu legenda, dan diakhiri dengan penilaian terhadap teks drama (teks drama melakukan penguatan mitos atau pembebasan mitos terhadap legenda).

3 Kegiatan Penutup:
a. Dosen bersama mahasiswa melakukan refleksi dan membuat rangkuman perkuliahan.

b. Dosen mengakhiri perkuliahan

DAFTAR PUSTAKA
Arends, Richard I. 2008. Learning to Teach: Buku Satu. (Terjemahan Helly Prajitno S. &
Sri Mulyantini S.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Arends, Richard I. 2008. Learning To Teach: Buku Dua. (Terjemahan Helly Prajitno S. &
Sri Mulyantini S.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Brown, H. Douglas. 2008. Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa. (Terjemahan
Noor Cholis dan Yusi Avianto Pareanom). Jakarta: Kedutaan Besar Amerika Serikat.
Collie, Joanne & Stephen Slater. 1987. Literature in The Language Classroom:
A Resource book of Ideas and Activity. New York: Cambridge University Press.
Depdiknas. 2004. Praktik Baik dalam Penjaminan Mutu Pendidikan Tinggi: Buku I Proses
Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswaan.
Depdiknas. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia: Pusat Bahasa. (Edisi Keempat).
Jakarta: Gramedia.
Hill, Winfred F. 2009. Theories of Learning. (Terjemahan M. Khozim). Bandung:
Nuansa Media. Surabaya: HISKI Komisariat Jawa Timur.
Jacobsen, David A., Paul Eggen & Donald Kauchak. Methods for Teaching. (Terjemahan
Achmad Fawaid & Choirul Anam). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Joyce, Bruce, Marsha Weil &Beverly Showers. 1992. Models of Teaching. (Fourth
Edition). Boston: Allyn and Bacon.
Joyce, Bruce, Marsha Weil & Emily Calhoun. 2009. Models of Teaching. (Edisi
Kedelapan)(Terjemahan Achmad Fawaid & Ateilla Mirza). Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Kementerian Pendidikan Nasional. 2010. Sertifikasi Guru dalam Jabatan Buku 4: Rambu-
Rambu Pelaksanaan Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG). Jakarta: Dirjen Dikti.
Moody, H.L.B. 1971. The Teaching of Literature. London: Longman Group Ltd.
Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. (Terjemahan Tri Wibowo D.S.). Jakarta:
Kencana.
Slavin, Robert E. 2006. Educational Psycology: Theory and Practice. Boston: Pearson
Education, Inc.
Slavin, Robert E. Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik: Jilid1. (Terjemahan Marianto
Samosir). Jakarta: Indeks.
Slavin, Robert E. Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik: Jilid 2. (Terjemahan
Marianto Samosir). Jakarta: Indeks.
Sternberg, Robert J. 2008. Psikologi Kognitif. (Terjemahan Yudi Santoso). Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.

Author:
• Friday, December 17th, 2010

Kata “kritik” punya citra yang cenderung negatif. Cukup beralasan apabila dalam pertumbuhannya istilah itu digunakan secara hati-hati. Dalam tradisi Nusantara kita yang menghormati tata krama dan kesantunan, istilah tersebut dapat menyakitkan telinga orang sehingga dianggap saru dan setengah tabu. Dengan demikian,  sangatlah wajar jika J.E. Tatengkeng memakai istilah “penyelidikan” dan “pengakuan” sebagai alih-alih istilah kritik saat ia menulis dalam majalah Poedjangga Baroe. Menurutnya, bunyi kritik sangatlah tajam “saya dengar dalamnya rumah yang runtuh, bunyi pisau yang tumpul yang ditarik-tarik dalam daging yang mentah….kritik dalam kalangan mana pun, selalu merusakkan, mematikan, berarti caci maki” (Jassin, 1987) .

Kritik memang produk budaya Barat yang sudah terbiasa dengan sifat individualistis. Namun, bukan berarti kita bangsa Timur tidak pernah mengenalnya. Secara hakikat kita telah mengakrabinya. Adanya kata “tegur”, “timbang”, “pendapat”, ‘nilai”, “harga”, “pandang”, “ukur”, “ulas”. “sindir” dan “tafsir” dapatlah  dijadikan sebagian bukti ( Awang, 1995). Yang tidak lazim adalah meng-”kritik” secara langsung tepat menembus sasaran. Untuk sampai pada simpulan bahwa sesuatu itu jelek, orang akan mengawalinya dengan kata “bagus!”, kemudian melanjutkannya dengan kata “tetapi….”. Tenggang rasa dan berusaha tidak melukai hati orang yang dikritik, tampaknya masih menjadi ciri  tradisi dan budaya kita. Nenek moyang kita  menyelimuti hakikat kritik itu dengan  ragam ungkapan kata, seperti yang tertuang dalam peribahasa, perumpamaan, bahkan dalam puisi dan hikayat yang mereka buat.  Bukan kebetulan jika kritik terdapat dalam ungkapan menepuk air didulang, terpercik ke muka sendiri atau dalam pantun berikut:

Kemumu di tengah pekan

diembus angin jatuh ke bawah

ilmu yang tidak diamalkan

bagai pohon tidak berbuah

Penemuan Umar Junus terhadap Sejarah Melayu, Hikayat Hang Tuah, Hikayat Raja-Raja Pasai, dan Kaba Cidua Mato sebagai  karya yang mengkritik istana, kiranya dapat memperkuat sinyalemen kita.

Kritik sastra sebagai penilaian baik buruk hasil sastra tulis atau sebagai salah satu cabang ilmu sastra memang merupakan pemahaman baru yang bersumber dari Barat dan diterapkan pada karya sastra yang terpengaruh Barat. Sebut saja, misalnya puisi Sutardji Calzoum Bachri yang bersemangat mantra.  Memang, kita tidak perlu melihatnya sebagai dua tradisi sastra yang berbeda, melainkan tradisi yang bersinambung. Terlebih-lebih jika kita mengingat T.S. Eliot (1960) yang  memandang tradisi sebagai historical sense; tidak dapat dielakkan, orang mesti menganggapnya  sebagai sesuatu yang tidak final, bahkan terus berproses karena munculnya karya-karya baru. Akan tetapi, tradisi tidak identik dengan tradisional. Puisi Tardji yang telah kita singgung tadi, meskipun beraroma mantra, di dalamnya  terdapat ramuan kontemporer yang mengingatkan kita pada puisi konkretnya E.E. Cummings dan Appollinaire.

Fenomena di atas sudah barang tentu bermanfaat bagi pengarang yang menyeriuskan diri dalam berkarya sehingga hasilnya tidak sekedar respons terhadap kehidupan yang dialaminya, melainkan  sebagai kristalisasi dari tradisi sastra yang ditelusurinya. Namun semua orang  akan sepakat, tidak ada keharusan bagi pengarang untuk “buka kartu” dalam setiap proses kreatifnya sehingga kerja menyair boleh saja seperti menebar ikan di sebuah kolam dan berharap mendapat kepuasan ketika orang-orang berusaha menangkapnya. Lantas, siapa yang akan dan mesti peduli? Di sinilah kita kembali pada  persoalan kritik. Meskipun tidak ada undang-undang yang mengatur tugas sastrawan dan kritikus, dapatlah dipastikan bahwa pihak pertama mesti kreatif dan pihak kedua seyogianyalah untuk responsif dan reseptif.

Apabila sastrawan  dan kritikus bekerja sesuai dengan kodratnya, kelangsungan hidup kesusastraan dimungkinkan untuk survive sewajarnya tanpa stagnasi dan tetap kritis. Sastrawan yang kreatif dimungkinkan untuk menghasilkan karya -karya yang kreatif  dan reaktivitas kritikus memungkinkan teori dan sejarah sastra bernafas secara layak dan lega.

Karena kritikus berkutat di antara jejaring yang merentang antara konvensi dan inovasi sastra, maka temuannya dapat berupa potret sastra berbagai pose: menantang, telanjang, meski juga ada yang buram dan bergelap-gelap. Hasilnya  mungkin saja dapat dijadikan materi bangunan sejarah sehingga dalam Angkatan Pujangga Baru terpahat Amir Hamzah sebagai sosok raja penyair; dalam Angkatan ‘45 timbul relief  Chairil Anwar sebagai sang pelopor, dalam Angkatan ‘66 menegak benteng Taufik Ismail, dan Sutardji dipancang Popo Iskandar, Dami N. Toda, dan Umar Junus sebagai menara puisi kontemporer! Jika bangunan mesti diperluas sebab terlalu sempit dan wilayah belum banyak tergarap, maka Lie Kim Hok pun dapat dicari keabsahannya agar dapat dipatok sebagai pelopor novel modern.

Hasil-hasil kritik dapat juga menggambarkan sosok karya sastra yang lebih  dimensional sehingga dapat memunculkan kategori, klasifikasi, bahkan menuntaskan jawaban “apa itu sastra”. Dengan begitu, kita dapat mengerti betapa pantasnya  Wellek (1978)  menjadikan kritik, teori, dan sejarah sebagai komponen yang berjalin dan berkelindan. Berkaitan dengan itu, hal yang wajar jika Budi Darma (1995) menganggap komponen sastra itu cuma ada dua: karya sastra dan…kritik sastra.

Namun, arus zaman kini tampaknya berusaha menggoyah, menggoyang, bahkan kalau bisa merobohkan komponen kritik di dalam ekologi dan konstelasi sastra. Dari perbalahan sastra, terutama di media surat kabar dan majalah yang dimulai akhir tahun 90-an), mencuat ide kritik tanpa penilaian dan menciutkan kritik ke dalam esai. Bahkan, Faruk   meniup  pemisahan antara sastra dan nonsastra (termasuk kritik sastra) sebab menurutnya semua cuma mitos yang dicipta kaum romantik.   Agus R. Sarjono tidak salah ketika mengatakan, kritik tanpa penilaian cuma bagus untuk retorika. Namun, kritikus Northrop Frye sangat berwibawa sebagai kritikus mytopoeic, meskipun menolak kritik yang menilai. Masalahnya, tepat seperti dibidik  Grebstein (1968) kritik sastra yang baik lebih banyak bergantung pada orangnya;   bukan pada sistem, formula, maupun teori yang disandangnya. Kita pun pernah diingatkan oleh Dami N. Toda: kemampuan bermetode bukan soal utama, melainkan kepekaan  kritikus dalam menyelami dan menangkap seluruh kemungkinan isyarat yang ada pada sebuah karya dan mensistematisasikannya kepada pembaca.

Dunia akademis memang sudah kodratnya untuk bekerja dengan pola-pola yang standar. Standardisasi itu perlu agar orang terlatih dengan disiplin akademis, sedangkan dunia esai cenderung menolaknya  karena lebih banyak bekerja dengan gaya nonteknis dan dalam mempertahankan argumennya, esai dengan bebas dan relaks dapat menggunakan ilustrasi, anekdot,  dan humor (Abrams, 1988). Akan tetapi apabila orang telah dapat menjebol dunia akademis dan terlontar dalam hiruk-pikuk dunia kolong langit, sebagai pribadi yang bertanggung jawab ia pun bebas untuk berimprovisasi dan ber-derision. Tidak ada larangan jika Junus menghujat Jassin Sang Guru. Juga tidak ada pasal yang mengatur jebolan akademis untuk selalu berkritik akademis. Jadinya, yang dituntut dunia akademis adalah achievement, sementara di luar dunia akademis, performance lebih mewibawa. Namun, dua ciri ini tidak perlu dipandang dikhotomis, apalagi berhierarkhis.  Esais tangguh, sebut saja, Goenawan, Emha, Hoerip, dan Tardji tak perlu jebolan dunia akademis, meskipun mereka sempat mondar-mandir di berbagai dunia tersebut.  Esais Budi Darma, Jassin, Junus, Toda, Damono, Kayam, juga Faruk–sekedar menyebut beberapa nama–, mereka telah teruji secara akademis, namun esai mereka pun tampil cemerlang tanpa selalu ditopang oleh pola-pola kaku atribut akademis.

Barangkali soal pilihan ekspresi dan lingkungan yang mereka hadapi pun berpengaruh dalam  melahirkan jenis tulisan mereka. Meskipun  tidak ada larangan untuk berlaku sebaliknya atau  berlaku sama di mana-mana, penulis yang bijak tentunya akan membedakan tulisan mana yang pantas disajikan dalam sebuah seminar maupun jurnal ilmiah dan mana yang cocok untuk kepentingan surat kabar yang biasanya cenderung melambungkan isu-isu aktual. Konsep “adil” yang sangat sederhana, yaitu menyimpan sesuatu pada tempatnya, bolehlah berlaku di sini.  Almarhun Subagio tidak saja dapat menulis kritik ilmiah seperti terkumpul dalam Sosok Pribadi dalam Sajak (1980), namun ia pun dapat menulis esai–esai pendek, seperti terkumpul sebagian dalam Pengarang Modern sebagai Manusia Perbatasan (1989 )atau Sekilas Soal Sastra dan Budaya (1992). Namun orang pun tidak dapat menyalahkan bila Budi Darma  di forum apa pun ia mampu “bersilat” dengan esai. Masalahnya, pembeda esai dan kritik (akademis atau ilmiah) sangatlah  artifisial. Pembedaan itu dilakukan karena kita sebagai homo simbolicum dan homo faber lebih mudah menangkap konsep-konsep yang telah terkatagori dan teklasifikasi dalam taksonomi yang jelas.  Meskipun cuma ilusif, dunia persekolahan memang masih menuntut demikian.

Dari Abrams kita mendapatkan pembagian bahwa semua kritik praktis dapat dibedakan menjadi kritik yudisial dan kritik impresionistik.  Ini sama saja dengan  pembagian kritik objektif dan kritik subjektif, atau seperti Roland Tanaka ( membaginya ke dalam kritik ilmiah dan kritik umum. Selain itu, karena berupaya menyampaikan kualitas perasaan dan respons serta pada titik tertentu berarti the adventures of a sensitive soul among masterpieces, maka kritik impresionistis bercenderung serupa dengan esai. Dengan demikian, batasan kritik sebagai bagian dari esai, seperti termaktub dalam Tifa Penyair dan Daerahnya Jassin (1989) , mestilah dibalik.

Pembagian kritik di atas, meskipun  terjebak dikhotomis, mengingatkan kita bahwa keduanya sebenarnya bersifat kontinum, masih merupakan rangkaian kesatuan sehingga  pembeda itu mesti  dilihat dari kadar keumuman dan keilmiahannya. Namun, kita pun harus mafhum bahwa ada juga masyarakat awam yang umumnya akademis/ilmiah dan masyarakat akademis yang umumnya awamis!

Kini kita sampai pada arus zaman yang dianggap sebagai penghapus beda antara karya sastra dan kritik sastra.  Menurut Faruk, sejauh menyangkut makna, semua bentuk wacana bersifat ambigu, mengandung banyak ruang kosong yang harus diisi tafsiran subjektif. Sinyalemen Faruk ini berada dalam hawa dekonstruksi,  new new criticism, atau  lebih luasnya lagi pascastrukturalisme dan pascamodernisme. Jadi, saya teringat kekhawatiran dan keprihatinan Teeuw (1995)terhadap zaman kita yang telah meninggalkan galaksi Gutenberg dan menuju pasca-Gutenberg, sementara pra-Gutenberg masih membayang. Sebabnya, soal kelisanan primer, keberaksaraan, dan kelisanan sekunder yang bertopang pada teknologi elektronik di dalam masyarakat kita tidak sehierarkis apa yang dibayangkan oleh paradigma modernisasi. Kondisi semacam ini mengakibatkan pemajalan daya kritis. Seorang siswa SMU merasa bersyukur ketika Sitti Nurbaya ditayangkan dalam bentuk sinetron karena tugas sastra yang dibebankan Guru kepadanya menjadi ringan. Pasalnya  ia dan teman-temannya merasa kesulitatan dalam mengkaji perwatakan tokoh novel tersebut. Akhirnya novel ditutup dan disimpan di rak buku. Selanjutnya, ia menganalisis sinetron novel tersebut. Bi Inah malah terkuras air matanya karena Samsul Bachri mati ketika melawan pembangkang Datuk Meringgih.

Media elektronik sebagai reinforcement apresiasi sastra ada baiknya, meskipun kita harus tetap hati-hati karena karakternya yang bak pisau bermata dua. Tambahan lagi, apabila media tulisnya sendiri ditinggalkan, tampaknya pembinaan sastra akan berubah menjadi “pembinasaan” sastra. Jangan harap kelompok kerja siwa tadi akan mempertanyakan pengubahan lukanya serdadu Belanda–yang dalam novel tertembak pahanya oleh si dungu Bachtiar sehingga serdadu itu jalan terpincang-pincang, namun dalam sinetron yang tertembak diganti menjadi kuping salah satu antek Datuk Meringgih. Demikian juga,  jangan tunggu reaksi Bi  Inah tentang Samsul Bachri dan Datuk Meringgih yang dimatikan keduanya oleh pengarang dan sutradara karena mereka telah meninggalkan teks sastra dan menuju teks lain. Siswa tersebut merasa jengah dengan membaca sastra yang dianggapnya telah out to date, sementra Bi Inah memang belum meninggalkan atribut keniraksaraannya sehingga tetap hidup dalam dunia kelisanan primer dan sekunder dengan melompati dunia keberaksaraan.

Kisah siswa dan Bi Inah menyiratkan kepada kita bahwa masyarakat kita belum terbiasa dalam mengkaji konstruksi teks, terlebih-lebih mendekonstruksinya dengan mengisi ruang kosong dan yang ambigu. Soalnya, teksnya sendiri–dalam hal ini sastra tulis–telah ditinggalkan dan dilupakan.

Dalam kondisi seperti ini apakah masih ada harapan  bahwa orang kebanyakan dapat mendekonstruksi teks dan memaknai ruang-ruang kosong, seperti yang dilakukan oleh Umar Junus terhadap novel Sitti Nurbaya? Junus sendiri sebelum sampai pada pemahaman ala pascastrukturalis, dia telah lama berkutat dengan teori-teori strukturalisme. Begitupun Faruk, ia dapat dikatakan sebagai “Sang Martir” strukturalisme genetik!

Pemahan teks yang struktural tampaknya tak dapat disangsingkan sebaga resep manjur untuk sampai pada makna teks ala pascastruktural. Lagi pula sebagian besar pemahaman kita terhadap  teks masih dibayang-bayangi oleh strukturalisme. Linguis M.A.K Halliday (1992) menganggap teks sebagai  bahasa yang berfungsi. Pakar sastra Luxemburg menganggapnya sebagai sekumpulan tanda yang mencakup berbagai relasi. Kata “fungsi dan relasi” jelas-jelas merupakan konsep strukturalisme. Konsep yang sangat sederhana pun masih banyak dipegang oleh masyarakat kita, misalnya saat menyebutkan “teks Pancasila” atau “teks Proklamasi”. Meskipun ini kedengarannya naif, kita tak dapat menafikannya. Apalagi, diskursus pascastrukturalis sangat menghargai diskursus-diskursus yang lain. Memang Roland Barthes  sangat pascastrukturalis sebab menganggap teks sebagai susunan kutipan yang dicomot dari pusat-pusat budaya yang tak terbilang banyaknya sehingga kemampuan satu-satunya yang dinggap milik pengarang hanyalah mencampuradukkannya ke dalam bentuk tulisan. Akan tetapi, Barthes sangat sadar bahwa untuk sampai pada jendela yang membuatnya dapat melihat dunia dengan cara berbeda, ia mesti menaiki tangga.Ia pun sadar betul bahwa tangga yang ia naiki terbangun dari  khazanah teori lama, tak terkecuali strukturalisme.

Barthes pun membedakan teks yang dapat dibaca (lisible) dan teks yang dapat ditulis (scriptible). Bagi Barthest pula. kritik sastra yang demikian sudah dapat ditebak: tumbuh dan berkembang  seiring, kalau tidak tertinggal, dengan tumbuh dan berkembangnya sastra yang terpengaruh Barat, yang kemudian kita beri label “sastra Indonesia modern”.

Terlepas dari penetapan titimangsa awal sastra Indonesia modern, apakah tahun 1920-an ketika Balai Pustaka menerbitkan Azab dan Sengsara-nya Merari Siregar dan Sitti Nurbaya-nya Marah Roesli atau empat puluh tahun sebelumnya ketika  Lie Kim Hok menghasilkan novel Siti Akbari dan Bintang Toedjoeh,  tradisi sastra yang demikian tetap tertinggal jauh dari tradisi sastra lama kita, baik yang merupakan tradisi lisan maupun sair-sair dan   hikayat-hikayat yang ditulis oleh para pujangga.

Namun meskipun seolah-olah terdapat tembok antara sastra lama dan sastra modern, entitas keduanya tidak selalu bertolak belakang. Dalam masa transisi,  puisi Muhammad Yamin masih menampakkan unsur-unsur pantun dan sair. Setelah setengah abad berlalu, ciri-ciri tersebut muncul kembali. Se, teks yang scriptible memungkinkan pembaca untuk berperan aktif sehingga ia lebih menyukainya ketimbang yang lisible. Namun, apakah teks yang lisible sangat tertutup sehingga tidak dapat dianggap sebagai teks yang scriptible Jawabannya kita dapatkan dari  Barthes (1979 )yang membagi teks kedalam teks terbuka dan teks tertutup. Namun, ia menandaskan bahwa pada dasarnya setiap teks, tak terkecuali karya sastra adalah opera aperta (teks terbuka). Jadi, wajar saja jika Junus (1989) membuka kembali teks lama seperti Sejarah Melayu, Hang Tuah, Sitti Nurbaya dan mampu mendekonstruksinya.

Kembali pada sastra dan kritik sastra, tampaknya lebih arif bila kita tidak menafikan salah satunya. Pembedaan masih dirasa perlu, namun sikap menyamakannya pun boleh-boleh saja.  Masalahnya, tepat seperti dikatakan Toda (1984), metode cuma jalan, teori cuma ilmu, dan aliran cuma arus; yang penting adalah ketajaman menangkap bias-bias yang diberikan sebuah dunia sastra.  Dan apabila dengan arus zaman kini Faruk dan pendukungnya sampai pada terminal yang dituju, itu pun sah-sah saja . Namun, bila arus terus membesar hingga  “sabda” Derrida (1982) mendapatkan kebenarannya bahwa tiada sesuatu di luar teks, kritik akan tetap ada. Seperti awalnya, ia berada di keseharian kita  atau menyusup dalam karya-karya sastra. Di sinilah kita dapat memaknai penuh ucapan Cak Nun bahwa kritik bukan untuk memperdayakan manusia, tapi justeru untuk menyelamatkannya. Begitu pula dengan tausiyah dari Aa Gim bahwa kritik itu ibarat cermin, yang mampu menunjukkan kekurangan-kekurangan kita. Namun, apabila ini juga dinafikan, semoga kita tidak dicap pengkhianat oleh Foucault, sebab ia telah memukul genderang demi menyerukan perang dengan segala bentuk totalitarian!

DAFTAR PUSTAKA

Abrams, M.H. 1988. A Glossary of Literary Terms. New York: Holt, Rinehart and

Winston.

Awang, Hasyim. 1995. “Tradisi Kritik Kesusastraan Melayu” dalam Majalah Dewan

Sastera, Bilangan 8 Jilid 25, Agustus 1995.

Barthes, Roland. 1979. The Role of the Reader. Bloomington: Indiana University Press.

Darma, Budi. 1984. Solilikui: Kumpulan Esai Sastra. Jakarta: Gramedia.

Darma, Budi. 1995. Harmonium. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Derrida, Jacques. 1982. Of Grammatology. Baltimore and London: The John Hopkins

University Press.

Eliot, T.S. 1960. The Sacred Wood. London: Methuen & Co. Ltd.

Greibstein, Sheldon Norman. 1968. Perspectives in Contemporary Criticism. New York:

Harper and Row.

Halliday, M.A.K. 1992. Bahasa, Komteks, dan Teks: Aspek-Aspek Bahasa dalam

Pandangan Semiotika Sosial. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Jassin, H.B. 1987. Pujangga Baru: Prosa dan Puisi (cetakan ke-2, cetakan ke-1 tahun       1964). Jakarta: Gunung Agung.

Jassin, H.B. 1991. Tifa Penyair dan Daerahnya. Jakarta: Gunung Agung.

Junus, Umar. 1989. Fiksyen dan Sejarah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

Sastrowardoyo, Subagio. 1966. “Bicara tentang Sejarah Kritik Sastra” dalam majalah        Horison, No. 6, Tahun 1966.

Sastrowardoyo, Subagio. 1983. Bakat Alam dan Intelektualisme. Jakarta: Balai Pustaka.

Sastrowardoyo, Subagio. 1988. “Tentang Kritik Humanistik dan Kritik Formalistik”

dalam majalah             Humanitas, No. 7 Tahun 1988.

Sastrowardoyo, Subagio. 1989. Pengarang Modern Sebagai Manusia Perbatasam:

Seberkas          Catatan Sastra. Jakartra: Balai Pustaka.

Sastrowardoyo, Subagio. 1992. Sekilas Sastra dan Budaya. Jakarta Balai Pustaka.

Teeuw, A. 1995. Indonesia antara Kelisanan dan Keberaksaraan. Jakarta: .

Pustaka Jaya.

Toda, Dami. 1984. Hamba-Hamba Kebudayaan. Jakarta: Sinar Harapan.

Wellek, Rene. 1978. Concepts of Criticism. New Haven and London:Yale University

Press

Author:
• Monday, December 13th, 2010

Ini contoh artikel puisi Islami klik di sini

Author:
• Monday, December 13th, 2010

Istilah sastra bandingan bersumber dari bahasa Inggris, yaitu comparative literature. Remak (Stallknecht, 1990:1; Damono, 2009:1) membatasi sastra bandingan sebagai kajian sastra di luar batas-batas sebuah negara serta kepercayaan yang lain, seperti seni (misalnya, seni lukis, seni ukir, seni bangunan/arsitektur, dan seni musik), filsafat, sejarah, ilmu sosial, ilmu alam, agama, dan lain-lain. Ringkasnya, sastra bandingan membandingkan sastra sebuah negara dengan sastra negara lain dan membandingkan sastra dengan bidang lain sebagai keseluruhan ungkapan kehidupan.

Berdasarkan batasan tersebut, dapatlah dibayangkan kemungkinan-kemungkinan yang terjadi dalam aktivitas kajian sastra bandingan. Misalnya, seseoramg dapat mengkaji puisi Rendra yang berjudul “Balada Terbunuhnya Armo Karpo” dengan puisi Spanyol karya Lorca yang berjudul “Muertede Antonito el Camborio”,  novel Hamka yang berjudul Tenggelamnya Kapal Van Der Wijck dengan dua novel asing, yaitu novel sastrawan Mesir (Mustafa Lutfi al Manfaluthi ) yang berjudul  Al Majdulin dan novel sastrawan Prancis (Alphonso Karr) yang berjudul Sous Les Tilleus atau drama Saini K.M. yang berjudul Siapa Bilang Saya Godot dengan drama Prancis karya Samuel Beckett berjudul Waiting for Godot.

Meskipun contoh tersebut masih dapat diperpanjang, hal itu belum mewadahi semua aktivitas sastra bandingan karena baru mengikuti sebagian batasan yang dikemukakan oleh Remak. Dengan demikian, kita perlu  juga membayangkan kajian yang membandingan karya sastra dengan seni atau bidang disiplin lain. Misalnya, orang dapat membandingkan puisi “Dipo Negoro” karya Chairil Anwar dengan lukisan Penangkapan Diponegoro karya Raden Saleh,  puisi Jeihan berjudul “Keluarga Berencana” dengan lukisannya sendiri yang juga berjudul “Keluarga Berencana” atau novel Umar Khayam yang berjudul Para Priyayi dan Jalan Menikung dengan buku antropologi karangan Clifford Gerrtz yang berjudul Religion of Java.

Pengkajian sastra di luar batas-batas negara dapat menimbulkan persoalan sebab konsep negara berada pada ranah ilmu politik dan  bukan pada ranah ilmu sastra. Secara umum  syarat suatu negara adalah memiliki wilayah, penduduk, kedaulatan, dan mendapat pengakuan dari negara lain (Wikipedia). Pertanyaan yang dapat diajukan adalah apabila suatu wilayah negara pecah –karena situasi politik– menjadi beberapa wilayah negara, seperti Uni Soviet apakah dengan demikian sastra Uni Soviet berubah menjadi sastra Rusia, sastra Serbia, sastra Bosnia, atau sastra Checnya? Sebaliknya, setelah Jerman menyatu, apakah dengan demikian tidak ada lagi sastra yang khas Jerman Barat dan Jerman Timur?

Damono mengkritisi definisi Remak yang menyebutkan bahwa sastra bandingan adalah studi sastra di luar batas satu negara. Menurutnya (Damono, 2009:2),  definisi Remak menyiratkan bahwa “membanding-bandingkan karya sastra yang dihasilkan oleh suatu negara saja  tidak bisa dinggap sastra bandingan karena tidak melampaui batas-batas negara. Pandangan ini menimbulkan masalah, tentu saja, sebab dalam sebuah negara bisa saja terdapat dua atau lebih bahasa yang berbeda, yang masing-masing memiliki ciri-ciri kebudayaan yang berbeda pula”. Perbedaan dua bahasa memungkinkan adanya perbedaan sejarah perkembangan bahasa tersebut dan juga perkembangan sejarah pemikiran masyarakatnya. Selain itu, Damono (2009:2) juga mengingatkan bahwa terdapat juga kesamaan bahasa yang dipergunakan dalam karya sastra yang melampaui batas negara, misalnya bahasa Inggris yang digunakan oleh negara Inggris, Amerika, Australia atau bahasa  Arab yang digunakan oleh negara Mesir, Arab Saudi, dan Irak.

Berdasarkan kritik yang diajukan Damono, kita dapat menarik kesimpulan bahwa dalam kaitan membandingkan sastra dengan sastra, perbedaan negara bukanlah syarat mutlak dalam kajian sastra bandingan sebab negara dalam kondisi politik tertentu dapat pecah menjadi beberapa negara atau sebaliknya, beberapa negara dapat menyatu ke dalam satu negara. Akan tetapi, persoalan perbedaan bahasa, meskipun dalam satu negara adalah hal yang sangat penting sebab bahasa merupakan kristalisasi budaya para pemakainya sehingga memungkinkan munculnya budaya yang beragam, sesuai dengan pemakai bahasanya.

Persoalan kajian sastra bandingan menarik apabila kita kaitkan dengan situasi sastra di Indonesia. Di Indonesia ada yang disebut sastra Indonesia yang menggunakan bahasa Indonesia.  Ada juga sastra-sastra daerah, yang disebut juga  sastra nusantara atau menurut Teeuw (1983) sastra-sastra se-Indonesia. Sastra daerah, tentu saja, menggunakan bahasa daerah masing-masing. Misalnya, sastra Sunda menggunakan bahasa Sunda, sastra Jawa menggunakan bahasa Jawa, dan Sastra Minangkabau menggunakan bahasa Minangkabau. Berdasarkan fenomena tersebut, tampaknya kita dapat memanfaatkan prinsip-prinsip kajian sastra bandingan apabila kita akan mengkaji sastra daerah tertentu dengan sastra daerah lainnya atau sastra Indonesia dengan sastra-sastra daerah. Bahkan, kita dapat mengkaji sastra yang ditulis oleh seorang pengarang, tetapi dengan menggunakan dua bahasa yang berbeda, misalnya bahasa Indonesia dan bahasa Sunda seperti yang dikemukakan Damono bahwa membandingkan balada Ajip Rosidi yang berjudul “Jante Arkidam” yang berbahasa Sunda dan Indonesia dapat dipandang sebagai sastra bandingan apabila kita menganggap bahwa bahasa adalah hasil kristalisasi kebudayaan dan  dengan dasar pemikiran bahwa “ sastrawan mampu melakukan perjalanan ulang-alik antara dua kebudayaan dan bahwa di dalam masing-masing bahasa ia menyatakan dirinya di dalam lingkungan kebudayaan yang berbeda “(Damono, 2009:6).

1.1.2 Sastra Bandingan dan Fenomena Sastra Indonesia

Sastra adalah produk budaya. Sebagai produk budaya, sastra Indonesia dapat berupa cerita yang dilagukan, baik dengan tambahan tarian dan instrumen musik maupun tidak; dapat berupa naskah tulisan tangan yang berhuruf  Arab Melayu atau huruf yang bersumber dari bahasa-bahasa daerah, seperti huruf Sunda, Jawa, Batak, dan Bali; dapat juga berupa puisi, cerpen, novel, dan drama yang menggunakan huruf Latin dan biasanya dalam bentuk cetakan, bahkan buku elektronik—yang dapat dibaca di situs internet dan telepon genggam. Fenomena sastra demikian dapat dikelompokkan ke dalam tiga payung besar, yaitu sastra lisan, sastra klasik, dan sastra modern.

Sastra lisan dan sastra klasik setakat ini, meskipun perkembangannya tidak lagi subur karena menjalarnya teknologi cetak dan elektronik, keberadaannya masih merupakan khazanah sastra yang terpendam di berbagai daerah. Sastra yang demikian disebut dengan sastra Nusantara atau sastra se-Indonesia (Teeuw, 1983). Hutomo (1991) menyebutnya dengan “mutiara yang terlupakan”.

Dalam Undang-Undang Dasar 1945 pasal 32 dimaktubkan bahwa  pemerintah memajukan kebudayaan nasional dan dalam penjelasannya disebutkan bahwa kebudayaan nasional itu adalah puncak-puncak kebudayaan daerah. Kebudayaan daerah tidak akan menjadi puncak apabila tetap menjadi khazanah sastra yang terpendam, terbiarkan, telantar, dan akhirnya terpinggirkan. Oleh sebab itu, diperlukan upaya pencapaiannya sehingga kebudayaan daerah itu tidak hanya dikenal, tetapi juga diakrabi oleh seluruh bangsa Indonesia. Kondisi demikian dapat memungkinkan kebudayaan daerah memiliki ciri keindonesiaan dan meningkat menjadi kebudayaan nasional.

Kebudayaan nasional yang bersumber dari kebudayaan daerah sangat penting dalam memantapkan konsep kepribadian dan jati diri bangsa. Terlebih-lebih, konsep kebudayaan nasional memberikan peluang juga bagi unsur-unsur kebudayaan asing yang relevan. Misalnya, dalam penjelasan pasal 32 UUD ’45  (Sedyawati, 2008: 7) dinyatakan bahwa kepribadian dan jati diri bangsa dapat digali dalam (a) kebudayaan lama dan asli  sebagai puncak-puncak kebudayaan di daerah-daerah di seluruh Indonesia dan (b) bahan-bahan baru dari kebudayaan asing yang dapat memperkembangkan atau memperkaya kebudayaan sendiri, serta mempertinggi derajat kemanusian bangsa Indonesia. Oleh sebab itu, agar kepribadian dan jati diri bangsa tetap bersumber dari budaya bangsa sendiri, harus ada upaya nyata, sungguh-sungguh, dan serius sehingga khazanah pimordial itu tetap menjadi kesadaran kolektif  bangsa Indonesia. Dengan demikan, upaya nyata itu tidak sekadar pelestarian dan peningkatan aset pariwisata, melainkan pembentukan karakter unggul dan adiluhung bangsa.

Akan tetapi, pemertahanan terhadap khazanah primordial setakat ini mesti dianggap sebagai bagian semata dari pembentukan karakter bangsa sebab pada era globalisasi ini kita tidak mungkin memagari terpaan budaya dari luar. Menurut Damono, globalisasi mesti dianggap sebagai kesadaran, keinginan, atau rekayasa bahwa kita kini hidup dalam suatu dunia yang tidak dapat dipisah-pisahkan. Lebih jauh Damono mengatakan bahwa  konsep globalisasi terjadi  dalam segala bidang kegiatan manusia  jarak dapat dikatakan telah terhapus yang diakibatkan oleh perkembangan teknologi, terutama teknologi transportasi dan komunikasi (Damono, 2009:53) B.

Berkaitan dengan  penanaman budaya adiluhung bangsa, kita dapat melakukannya dengan mentrasformasi sastra daerah yang berbahasa daerah ke dalam sastra Indonesia. Transformasi atau alih wahana sastra lisan dan sastra klasik se-Indonesia ke dalam media cetak dan elektronik adalah upaya nyata agar nilai-nilai moral yang terdapat di dalamnya dapat dengan mudah terakses dan terserap dalam sanubari penikmatnya. Dalam hal ini, yang dimaksud dengan penikmat amatlah beragam. Misalnya,  orang-orang yang membaca cerita anak dan cerita bergambar atau yang menonton sandiwara boneka, teater modern, atau film. Penikmat juga dapat berbagai lapisan usia dan pendidikan.  Akan tetapi, mereka menghadapi fenomena yang sama, yaitu bahan yang dibacanya  bersumber dari sastra lisan dan sastra klasik yang sudah dialih bahasa dan dialih wahana. Ringkasnya, sastra lisan dan sastra klasik yang bersumber dari bahasa-bahasa daerah itu agar dapat tersebar secara nasional perlu ditranskripsi ke dalam huruf Latin dan dialihbahasakan ke dalam bahasa Indonesia.  Agar penyebarannya dapat diterima dan dinikmati secara optimal, sastra lisan dan sastra klasik yang sudah berbahasa Indonesia itu, kemudian dialihwahanakan ke dalam media cetak dan elektronik dalam wujud buku cerita anak, cerita bergambar,  sandiwara boneka, drama panggung, dan film.

Setelah  menyinggung sastra lisan dan sastra klasik sebagai khazanah sastra Indonesia, kini kita dapat menyoroti fenomena yang terjadi dalam sastra Indonesia modern.

Sastra Indonesia modern adalah sastra yang aslinya ditulis dalam bahasa Indonesia setelah mendapat pengaruh dari kebudayaan asing dan dicetak dengan menggunakan aksara Latin (Damono, 2004:3). Oleh karena itu, apabila ada karya sastra Indonesia modern yang berlatar sastra Nusantara (sastra lisan dan sastra lasik)  belum tentu merupakan terjemahan dari sastra berbahasa daerah ke dalam bahasa Indonesia. Hal itu dapat juga merupakan  respons, reaksi, bahkan tolakan atau simpangan terhadap sastra daerah yang merupakan teks dasar, teks rujukan,   atau hipogramnya.